導論

半世紀以來，我在各國各種不同高等教育體系中任教，深覺自己愈來愈無法確定這份“教職”的正當性與真相究竟為何。我用引號是為了突顯出這個詞在宗教與思想背景上的復雜根源。“教職”是個詞義模糊的詞匯，它跨越了從因循而無味的糊口謀生到崇高的神圣使命之間的諸多差距；它包含的類型眾多，下自誤人子弟的冬烘先生，上至循循善誘的百代宗師。我們深浸在近乎無以數計的教學形態里——諸如基礎教育、技術指導、科學、人文、道德，還有哲學——卻很少回頭省思所謂的傳道授業解惑，用一個較精確而實際的方式來說，這份奧秘究竟是怎么回事。究竟是什么使得一個人能夠教導另一個人，這份權威又來自何處？其次，那些受教者回應的主要次序又是什么？這問題不只困擾了奧古斯丁，至今仍是自由主義氣氛中的痛腳。

我們可以簡化出三種主要的情境或關系結構。有些師者在心理上“毀”人不倦（destroyed their disciples）（少數時候在肉體上也會如此）；他們會敗壞學生的精神，摧殘學生的希望，戕害學生的信賴感與獨立性；在這靈性的世界里仍有吸血鬼存在。相對地，有些學生、徒弟與學徒也會推翻、背叛甚至毀滅他們的業師；這出戲碼同樣包含了心靈與肉體的層面。一當選校長，洋洋得意的瓦格納也會一腳踢開他那瀕死的恩師浮士德。第三類關系則是一種交流，一種互信互慕之情，一種愛（就像《最后的晚餐》中“愛的門徒”那樣）。通過彼此互動、同化的過程，師徒間能夠教學相長。深刻的對談也會產生最深厚的情誼，而這同時也會包含清晰的洞見與愛的不理性；看看亞西比德①與蘇格拉底，埃羅伊茲與阿伯拉爾②，還有阿倫特與海德格爾這些例子吧！有些學生甚至會覺得老師逝世后自己將難以獨活。

盡管有無數種組合與差異的可能，這每一種關系模式在宗教、哲學、文學、社會學以及科學等各領域中卻是屢見不鮮。由于舉世皆然，使得我們無法對這一題材進行全面性的探究，因此后續的各章節只能提供幾乎是刻意汰選后最精要的簡介。

我們面臨的癥結在于這些問題源于歷史情境，而且反復出現，猶如時間的巨斧來回擺動所鑿出的斧痕。究竟傳授（tradendere）是什么意思，又是什么使誰對誰的傳授得以正當化？“已經傳授的東西”（traditio）與希臘文中“現在所傳授的東西”（paradidomena）之間的關系總是曖昧難明。“傳襲”（tradition）一詞仍保留了“反叛”（treason）與“傳遞”（traduction）的部分語義，這或許并非意外。而這些感受與企圖，在“翻譯”（translatio）的概念中不斷發生共鳴。教學，就其基本意義而言，是不是一種翻譯？是不是一種讓瓦爾特·本雅明賦予忠實與轉讓這些卓越德性的文字實作？我們可以看到這問題有許多不同的答案。

真正的教學一直被認為是模仿著對海德格爾所說存有能揭示與封閉內在真理（aletheia）的超越舉動，或者說得更精確些，是模仿著一種神圣的舉動。一般世俗的入門或進階學習，都是宗教與教會教育的翻版，而其原本在解讀哲學與神話時，是通過口語上的交流。老師就是個聆聽者與傳信者，讓他所啟發、教導的對象能夠掌握到他所啟示的“理、道”（Logos），那個“太初之道”。事實上，這就是猶太經師“托拉”、《古蘭經》講師，以及《新約圣經》講師的真正模樣。只是這種典范通過一種類比——而這類比又帶來了許多的困惑——延伸到對世俗知識、對智慧（sapientia）及科學（Wissenschaft）的分享、傳授與典籍編纂。我們在神圣經典及其注釋的大師身上所看到的典型與實踐，也延伸到了世俗領域之中。因此，在任何教育史上，都可以看到圣奧古斯丁、阿吉巴③和托馬斯·阿奎那的身影。

相對地，也有人說真正能禁得起檢驗的教學，要通過老師的示范。老師展示給學生看他對授課內容的掌握、他操作化學實驗的能力（所以實驗室總是一堆“操作者”）、他解決黑板上數學算式的能耐，以及在畫室中描繪石膏像或人體模特兒的能力。示范性的教學是種表演，而且可以是一場無聲的表演。或許，教學確實也該是如此。老師的手指導了學生怎么彈鋼琴。有效的教學是外顯的，是一種表演。這種令維特根斯坦深感興趣的“展露”深植于字源學中：拉丁文中的“dicere”是“表現”的意思，后來又指“通過言說表示”；中世紀英文中的“token”與“techen”則含有“展現”的意思（老師是否終究是個藝人呢？）。在德文中，表示“指出”這意思的“deuten”，和表示“意味著”的“bedeuten”有密不可分的關聯。這一連串的字詞意義關系，讓維特根斯坦否定了在哲學里有任何真正只通過文字指導的可能。尤其關于道德，只有通過大師的真實生活，才能夠顯出其證明。光是蘇格拉底和諸圣先賢他們自身的存在，就是種教導。

這些說法都可能過于理想。福柯的觀點盡管相當簡化，卻相當中肯。教學可以被看作是一種權力關系的公開或隱然展現。老師擁有心理、社會、身體的權力，能夠對學生賞罰黜陟。老師的權威來自制度或個人魅力，或是兩者都有；而這又靠著威脅或承諾來加以維系。知識本身，從教育系統與制度的定義及傳授來看，就是權力的形式。在這種意義下來說，即使是最極端的教導形態，也都是保守而充滿了穩定的理想價值的〔在法文中，“終身教職”（tenure）指的就是穩定（stabilization）〕。今日“反文化”與新世紀的種種論爭，以及其根源——在宗教上言必稱典和自由講述的爭論——都使得正式的知識與科學研究成了剝削策略與階級統治。誰對誰教了些什么，又有些什么樣的政治目的？我們會發現，這種作為暴力的教導結構，會升高到迸發出性愛激情，尤金·尤奈斯庫的《課堂》（La Le?on）對此做了極辛辣的嘲諷。

不經反省地過活，就是對教導的拒絕，對教學的否定。老師找不到學生，找不到能夠繼承他的學說道統的人。摩西毀了第一份石版，也就是上帝親手銘寫的那份訓誡。尼采在苦于需要回應時，卻缺乏適當的學生。這就是查拉圖斯特拉的悲劇。

或者，也可能是老師所傳授的學說與信條（doxa），被認為過于危險。這些學說被埋藏在某個神秘的地方，希望久久不被人所發現；或是更戲劇性地，隨著大師逝世而長眠地底。在煉金術的歷史與猶太教神秘教義卡巴拉的傳說中，這類例子不勝枚舉。更常見的，是只有少數揀選過的親信弟子才能夠接受大師真正的精要；一般大眾只能聽聞較為松散模糊的版本。這種秘傳與外教的區別，產生出了列奧·施特勞斯對柏拉圖的解讀。今日的生物遺傳學與粒子物理學中，能見到類似的情形嗎？是否還有對人類、對社會過于危險而無法進行測試，或是無法出版的假說及發現呢？軍事機密，或許其實是種復雜而隱秘的兩難的表面偽裝而已。

有些情況下，通過意外、通過自我欺騙（費馬已經解決了他的定理嗎？），或是通過歷史活動，這些學問也會隨之消散。有多少口傳的智慧與科學（例如植物學與醫學療法）已經永遠不可復得？從亞歷山大港到薩拉熱窩，又有多少經書典冊已經盡付祝融？阿爾比教派的書卷，如今徒留懷疑。尤其在人文學科中，這些“真理”、這些極富深意的隱喻與洞見，都極可能已經失傳，再不可復得了（這正是亞里士多德對喜劇的看法）。如今，除了攝影一途，我們已經無法重制凡·艾克的筆觸與色調了。據說，我們也無法重現帕格尼尼所拒絕教授的那三拍延長音（fermata）。英國巨石群和復活島上的巨大石像，又是用了什么方法使它們矗立當地？

很明顯地，教學的技藝與活動，是種辯證過程，盡管辯證一詞已被廣泛濫用了，大師從學生身上學習，也由于這種相互關系而調整；就理想來說，乃成為一種交換的歷程。施成為得，就像在愛這謎團中一樣。保羅·策蘭說得好：“我在成為你的時候，才更是我自己。”當師傅發現學生不堪造就或是背叛師訓時，會將學生逐出師門；而當學生認為自己已超越了師傅，就必須要拋棄師傅才能成為自己（維特根斯坦甚至會叫他要這么做）。勝過師傅，以及在心理分析所說的俄狄浦斯式的忤逆，會造成揮之不去的悲痛；在《神曲·煉獄篇》中但丁對維吉爾的告別，或是川端康成的《名人》，都是明證。或者，也可能帶來復仇的快慰，無論是在小說里（瓦格納贏過了浮士德），或是在現實中（海德格爾不僅勝出，更打垮了胡塞爾）。

而我，現在要針對在哲學、文學與音樂上的一些實例來進行考察。

①Alcibiades（約公元前450—前404），又譯阿爾西比亞德，雅典杰出的政治家、演說家和將軍。

②Abelard（1079—1142），法國中世紀神學家、哲學家。他在教授埃羅伊茲期間，兩人相愛并生下一子，埃羅伊茲家人忿怒不已，派人毆打并閹割了阿伯拉爾。二人后分別入修道院，有往來信件傳世。

③Akiba（50—132），希伯來拉比，推動統一經文運動。