第二節 研究過程和總體思路

一 研究過程

（一）調查過程

1.調查前的工作

本課題在立項之前，課題組部分成員曾多次赴普定縣號營村展開調查研究，并在此基礎上進行課題論證，最后將申報書上報總課題組。2013年6月課題立項之后，課題組成員檢索相關研究文獻，認真閱讀并消化已有相關研究成果，并經過多次討論，設計出30多個調查表和7份訪談提綱。

2.正式調查

（1）第一次調查

2014年10月1～7日，利用國慶長假，課題組負責人張定貴及呂燕平、吳羽、陳斌等，帶領安順學院學生范悅、林春桑、尚仕松、陳毅、劉俊、龍秋香、羅勇、劉志紅等，赴號營村展開首次調查，采集到諸多號營村的基本信息，加深了對調查村落的認識。

2014年12月25～27日，課題組總協調人孫兆霞及研究團隊曹端波、卯丹、陳志永、張定貴、吳羽、呂燕平、陳斌、趙世釗等14人，在安順舉行課題討論交流會，并赴號營村現場考察，針對以后的研究工作進行專題討論和具體安排。

（2）第二次調查

2015年5月18～25日，課題組再次對號營村展開調查，課題組總協調人孫兆霞及研究團隊曹端波、卯丹、陳志永、張定貴、吳羽、呂燕平、陳斌、趙世釗、彭建斌、陳發政、方瑩，貴州民族大學研究生翟靜，安順學院學生陳毅、劉俊、龍秋香、王燦、蔣友琪、安林江，共有18人參加。本次調查在上一次的基礎上，采集到更為豐富的基礎資料，完成了基本的田野調查工作。

3.資料整理

經過總協調人和參與調查的全體師生的共同努力，通過兩次的正式調查，本課題完成了如下工作。

①對號營村村干部、文化傳承人、蔬菜種植戶、經商人員、建筑工程人員和一般村民等進行深度訪談，獲取大量一手材料。

②完成建筑隊、蔬菜種植戶、1949年后考入大中專學校人員等30多個調查表格的填寫。

③收集侯、肖、劉、張、楊、錢6個姓氏的家譜。這幾大姓氏與號營村的歷史過程緊密相關，收集其家譜不僅可以管窺村落歷史，亦可借此把握“村民—家族—社會—國家”之間的關聯。

④采集號營村落環境、成果榮譽、黨務行政、傳統建筑、家譜碑刻、文化活動、民生狀況等方面圖片5000多張。

⑤收集號營村自1991年以來的諸多檔案資料，這對于本課題的開展亦是重要的原始文獻資料。

⑥完成田野調查訪談錄音的文字錄入，總計逾106萬字。

4.補充調查

2016年1月15～20日，課題組成員張定貴、吳羽、呂燕平、陳斌等，帶領安順學院學生陳毅、劉俊、龍秋香等10人，對號營村進行補充調查，進一步收集資料，同時加深對村民生產生活的體驗和理解。

2016年國慶期間，陳發政等課題組成員到號營村進行補充調查，完善相關資料。

2018年5月，張定貴、呂燕平、吳羽、陳斌對號營村再次展開補充調查，針對民俗教育對肖國昌、侯祖祜等人進行深入訪談。

（二）課題寫作

2016年初，本課題根據寫作提綱進行任務分工，課題組成員各自寫出初稿。2016年暑假，課題組成員張定貴、吳羽、呂燕平、陳斌、彭建斌、陳發政等前往安順市西秀區舊州鎮集中進行為期15天的寫作，進一步推進寫作進程，最后匯總出本課題較為完整的草稿。經過總協調人孫兆霞對各章節的閱讀和與課題組成員的交流，2018年4月，孫兆霞、張定貴、呂燕平、陳斌再次到舊州古鎮集中進行20天的封閉寫作，調整相關章節，進一步提煉相關概念。

（三）學術活動

1.寫作提綱專題討論

根據號營村的特點，本課題將研究主題聚焦為“鄉村教育”。緊緊圍繞“鄉村教育”，撰寫提綱、組織課題組成員深入交流討論。據不完全統計，課題組成員對寫作提綱進行了十余次的深入專題討論。

2.王春光老師等到號營村現場指導交流

2016年7月，王春光利用在貴陽、普定參加“生態文明國際論壇貴陽會議”的空余時間，和其指導的農村社會學博士單麗卿，與課題組成員孫兆霞、張定貴、吳羽、呂燕平、陳斌等赴號營村實地考察，與村干部、村民進行交流，與課題組成員圍繞鄉村教育展開交流討論，并就有關問題進行指導。

3.杜應國老師到舊州鎮的專題研討

2018年4月，課題組成員集中在舊州寫作期間，邀請貴州省文史研究館特約研究員杜應國老師到舊州進行專題討論。杜應國老師根據已有的寫作草稿，建議全書的最終訴求可定位于村民精神家園的建構，使本課題具有更大的學術意義和實踐價值；借鑒路易·阿爾都塞“意識形態襁褓”的概念，針對號營村的民俗教育，提出“文化襁褓”的概念；考慮號營村教育的特色，建議使用“村社教育”概念，以對號營村諸多教育形態進行總的概括和提煉。課題組虛心吸收其建議，對相關章節進行調整，最終以“屯堡村社教育”總括全書。

4.參加相關學術會議的交流

在進行號營村課題的研究階段，課題組成員除積極參加2015～2017年各屆“百村調查”年度會議外，還參加國內相關領域的學術會議。如2015年屯堡學國際學術研討會、中國社會學會2016年學術年會、中國明史學會2018年學術年會及屯堡研究分會成立大會等，就相關問題在會上與參會學者進行討論。

二 研究方法

（一）理論分析視角

1.整體性研究視角

整體性研究是社區研究常用的視角。我們將號營村落社區視為一個整體，研究其各個方面及其相互關系，考察各方面因素對村落社區的影響。社區研究經過一百多年的沉淀，已形成三種取向：地域與區位研究取向、人群與心理研究取向、制度與文化研究取向。本課題主要借鑒制度與文化取向，并兼顧其他研究取向，最終將其具體化為以大教育視野為觀照，考察號營村涉及教化育人的諸多資源、形式、渠道。為便于陳述，本書將其分為學校教育、生計教育、禮制教育和民俗教育四個部分，探究號營村農村社區教育的整體運行狀況。當然，本書以大教育視野對號營村進行研究，并不是只研究與大教育相關的方面而舍去其他要素，而是說以這種視野為總體觀照，兼顧村落社區的其他要素，從而有側重地完成對村落社區的整體研究。

2.“結構-制度”視角

“結構-制度”的視角，是在社會結構理論和“新制度主義”學派的基礎上，經過不斷發展充實而形成的社會分析方法。其既擅長于從結構的角度來觀察社會，又能兼顧制度的視角，對相關社會現象進行宏觀意義上的闡釋。強調結構和制度因素對人的行為的“刺激、引導與約束作用”，主要倡導者有李路路、李漢林、張靜等人。

但是，我們認為上述框架也有方法缺陷，其沒有看到社會或社區成員的實踐主體性方面，結構實際上已經包含了制度等方面因素，而實踐是結構的能動性層面，具有更多的開放性與彈性。對于號營村來說，村民本身在學校教育、生計教育、禮制教育、民俗教育等方面所表現出的實踐主體性和能動性，對村落的影響都是不容忽視的。因此，基于“結構-制度”的思維框架，本課題借鑒布爾迪厄等人的理論思想，加入實踐分析的視角，形成既注意“外源性”的社會結構，又注意“內源性”的村民實踐的理論分析視角，如此，則可以較為全面、系統地分析號營村落社區教育。

3.人的社會化視角

關于人的社會化的定義，社會學界有一個大體共識性的界定：“它是一個人學習社會的文化、增加自己的社會性、由生物人變為社會人的過程。”[1]其他類型的書籍也大致做如此解釋。本研究注意在研究中融入這一理論視角，一是注意考察村落文化對人的早期社會化的影響；二是注意考察村落文化對在村成年人和在外成年人的繼續社會化的影響。其實，社會學關于人的社會化研究的三個角度，即個性發展的角度、文化的角度和社會結構的角度，我們認為在號營村這一案例中都有體現，但更主要是社會結構的影響，這與“結構-實踐”視角亦是一致的。從個性發展的角度來看，人的個性形成與社會化有著重要關聯；從文化的角度來看，個體學習和認同文化與社會、社群對其實施的社會化舉措密切相關；同樣，成為合格的社區成員和社會人，社會結構本身及其相互之間的作用非常關鍵。我們認為，號營村社區教育體系的基本內容，與其社會結構的構成是一致的，它對村民甚至在外打工、經商和工作的人都有持續的影響。

4.國家與社會、城市與鄉村、傳統與現代的互動視角

號營村作為一個村落整體，其外部有著一個更大的社會系統，村落社區的運行離不開與外部系統的互動，特別是該村以“教育立村”為主要目標，這就涉及與外部知識、信息、資金、人員等資源的互動。為此，我們著重考察三對關系，即國家與社會、城市與鄉村、傳統與現代的互動，從而更好地理解村落社區教育的發展。

（二）資料收集方法

1.訪談法

對號營村的村干部、學校教師、學校負責人、文化傳承人、蔬菜種植戶、經商人員、建筑工程人員和一般村民等人進行深度訪談，發掘更多不為人知的“故事”。呈現村干部、村民精彩的農村社區教育實踐，探究事件背后深刻的社會結構因素及其形成的實踐經驗。

2.文獻法

本課題主要集中做好兩個方面的工作：一是收集有關鄉村教育、農村教育、村落社區教育等內容的主要研究文獻。通過文獻檢索，努力做好“文獻查舊”即是“文獻查新”的工作，發現有待研究和深入探討的問題，盡力避免研究陷入“低水平”“重復”“相似”的同質性狀態。“以終為始”，找到別人研究的“終”，找到本課題著力的“始”，形成新的研究起點，以確立最終成果在既有學術版圖上的“合法性”“正當性”“創新性”。二是收集村落主要家族侯、肖、劉、張、楊等家譜及村落公園建設、基礎建設、村民培訓等檔案資料。這些相關原始文獻資料的收集，為我們研究農村社區教育實踐提供了重要的基礎資料。

3.調查統計法

通過訪問村干部和村民，制作了關于低保戶、打工人員、大中專學歷人員、村民建房、建筑人員等的30多個統計表，這為課題組了解村落的基本信息提供了重要的數據支撐，亦能分析背后一些深刻的社會歷史因素。

三 基本內容

（一）基本概念

1.關于“教育”的定義

關于“教育”的定義，可謂仁者見仁、智者見智。顧明遠將其定義為“傳遞社會生活經驗并培養人的社會活動”[2]。當然，由于不同人對生活經驗的理解存在差異，導致其在設計此種培養人的社會活動內容時表現形式各異。故此，可對教育做類型學意義上的劃分。“通常認為，廣義的教育，泛指影響人們的知識、技能、身心健康、思想品德的形成和發展的各種活動。產生于人類社會的初始階段，存在于人類社會的各種活動中。狹義的教育，主要指學校教育，即根據一定的社會要求和受教育者的發展需要，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，以培養一定社會（階級）所需要的人的活動。是人類社會發展到一定階段的產物。特指義的教育，指有計劃地形成學生一定的思想政治觀點和道德品質的活動。與德育同義，如‘教學’的教育性，多見于與教養、教學并用時。”[3]

本書取廣義教育的含義，因為我們認為，學校教育只是人的生命歷程中的一個階段性活動，其實人生時時處處都需要教育。特別是，當下社會是一個終身學習型社會，一個人不僅要不斷地接受新的知識技能，還要面對出現的諸多社會問題不斷地調適自己的思想、提升自己的心性，以適應社會的巨大變革，并為社會的良性運行做出自己的努力和貢獻，構建可持續發展的精神家園。同時，根據號營村的實際情況，也只有使用廣義教育的含義，才能更好地呈現和研究村落社區豐富而生動的教育圖景。

2.四種教育的界定

（1）學校教育

學校教育是與社會教育相對的概念，其含義在當下社會最容易形成共識，學校教育的含義大致是指在學校有計劃、有組織、有目標地傳授知識的過程，包括教育者、受教育者、教材、課程、學科、考核評價等幾個要素。一般說來，學校教育包括學前教育、初等教育、中等教育、高等教育、職業教育和特殊教育等。

（2）生計教育

關于生計教育，至今沒有一個共識性定義。生計教育的提法，最早見于陸費逵1905年《論改革當從社會始》一文，“治國者……必先謀夫教也。生計教育得道，則人心必變而善；人心而善，則社會之風俗習慣良，而國家以立矣……中國衰弱之原因，其咎亦在女子無生計教育也。茍女子有生計教育，則現在可以助男子力之所不及，而將來之結果，則可培養新國民，而移風易俗而強國矣。”[4]陸費逵先生論述了生計教育對人和國家發展的重要性，但并未闡釋生計教育的內涵。

1971年，美國教育總署署長馬蘭（Marland S.P.）為解決職業教育與普通教育一體化的問題，提出了生計教育的構想。此后，美國聯邦政府在全國大力推行生計教育，一直到20世紀末仍在繼續。其實，生計教育是一種擴大的職業教育，它在實施形式上要求把普通教育和職業教育結合起來。一方面把所學的知識運用到實踐中；另一方面，在實踐中不斷地學習和總結經驗，讓工作現場成為教育系統的一部分，最終使知識、經驗、工作密切結合起來。生計教育運動的推行，旨在引導青少年從“升學主義”的浪潮中轉向“生計發展”的正途，為解決學校教育與社會生活脫節的問題、治理當時美國社會的“失學”“失業”、穩定社會秩序起到了不可估量的作用。

馬蘭并沒有為生計教育下定義，他認為定義要由全國的實踐者、專家來給出。事實上，由于實踐的不同，不同的人員對生計教育也有著不一樣的定義。本課題在此借鑒美國聯邦教育總署給生計教育所下的定義，“生計教育是一生的教育計劃，其重點放在人的全部生涯，即從幼兒園到老年，按照生計認知、生計探索、生計定制與生計準備、生計成熟等逐一實施，使學生獲得謀生的技能，并形成個人的生活方式”。[5]只不過，為了方便研究，我們所稱的生計教育的對象主要指號營村在村人員。

（3）禮制教育

中華古“禮”遠遠早于孔子而存在，盡管原初相當簡陋，但它確實是先民處理人際關系的最早準則。后來，經過周公“制禮作樂”、孔子宣揚與踐履，融入了儒家思想因素，再經過后來各派思想家的理論探索，以及政治家的推行與踐履，中華傳統禮制經過數千年的積淀與反復建構，已日臻成熟和精致。先賢孜孜以求的禮制，既是中國古代思想家的彼岸理想，也融匯著中華先民的追求與夢想。其中反映中華民族寬厚、平和、誠敬、謙讓、慈愛、孝悌等品格的精華部分，早已成為民族認同與民族和諧的基石。

中華禮制幾千年的傳播過程，實際上就是以儒家禮制為主要內容的教育過程，但作為一種教育類型很少有人提及。本課題所稱的“禮制教育”，是指借助村落公共空間，通過具體的文化實踐活動，將國家禮制規范（傳統的、現代的）向下移的過程和形態。換句話說，這種下移的結果即是國家禮制規范的在地化。

這不同于費孝通所稱的“禮治”，其“禮治”是與“法治”相對應的。禮治社會和法治社會的根本區別，主要表現為維持社會秩序的執行主體和所依據的規章制度。《鄉土中國》一書告訴我們，禮并不是靠一個外在的權利來推行的，而是從教化中養成了個人的敬畏之感，使人服膺。法律是從外限制人的，不守法所得到的懲罰，是由特定的權利加之于個人的。禮治在表面上好像是人們行為不受規律約束而自動形成的秩序，其實只是自動的服于成規。而本課題所稱“禮制教育”，是通過村落硬性約束將中國傳統社會和現代國家關于“禮”的內容和精神在地化的過程。

（4）民俗教育

關溪瀅在梳理鐘敬文民俗教育思想的過程中，發現民俗教育除具有教育的共同特征之外，還具有如下四方面的獨特屬性：①民俗文化是傳統文化的組成部分，是進行文化教育的重要內容；②民俗文化在人類初期和文明國的下層民眾以及當今教育體系中發揮著重要作用；③了解民眾生活模式和民俗文化具有特殊的教育意義；④民俗文化教育具有自然結合性、社會參與性和全面規范性的特征。[6]從上述觀點中看出，鐘敬文先生認為民俗教育是一種教育類型，也是一種重要的教育資源。

柯玲認為：“民俗教育從屬于廣義的教育，但與狹義的學校教育又有不少類似或交叉的地方。如果把教育劃分為學校教育、家庭教育、社會教育的話，那么民俗教育則是一種以風俗教育為主，滲透于家庭教育、學校教育和社會教育之中，對于影響和規范人們的思想行為具有極其重要意義的一種教育形式。”[7]

本書借鑒鐘敬文的思想和柯玲對民俗教育的定義，將民俗教育與學校教育、禮制教育、生計教育并列，作為一種獨立的教育類型來考察，并且主要是研究針對全體村民的民俗教育，主要包括地戲、花燈等內容，不專門研究與學校教育交叉的部分，比如民間文化進校園活動（開展文化活動、進課堂、編制校本教材等）。

（二）基本章節

第一章——導論：超越城鄉與村社教育。介紹號營村課題的研究緣起，與貴州第一個百村調查課題研究的九溪村的異同，梳理中國農村出現的問題和農村教育存在的問題，以及本書需要回應的重大問題；介紹研究的基本方法和主要的研究意義。該章重點介紹號營村與九溪村均屬于鄉民社會，但在此基礎上呈現號營村的獨特性，并以此潛在地對接要回應的問題，以及針對號營村的農村社區教育提出了“村社教育”的概念，以此凸顯該村農村社區教育實踐體系的獨特性和有可能形成的重要意義。

第二章——號營村的時空背景。主要介紹號營村依托的地理歷史背景。一個地方的人與環境的關系，即地理學上所說的“人地關系”，不僅包括人類與自然環境的關系，也包括人與人文環境的關系。而人文環境與當地人的歷史淵源、周圍人群的關系等有著重要的關聯。這是屯堡村社教育形成的時空背景。

第三章——生計教育：有根生計與教育。該章分別對號營村蔬菜種植、小建筑包工、經商貿易三種主要生計方式的演進進行考察，并從村民與土地、市場的關系變遷中凸顯生計教育的內涵和特征。在此基礎上，聚焦到生計實踐與村落社區的關系，凸顯該村的生計教育內蘊著一種人力資源的“分流-銜接機制”。

第四章——禮制教育：禮制秩序與社區治理中的教育。該章以號營村文化實踐活動為主要視點，從牌坊、家譜為承載和傳導渠道，以整合、校正全體村民行為規范的公共活動維度，呈現國家禮制如何傳遞到民間社會、如何與民間社會建構新的禮制和治理主體在地化內容。號營村的禮制教育過程，其實就是一種典型的鄉村治理過程，這是村落社區運用國家禮制規范來實現禮制教育和鄉村秩序再生產的基本機制。

第五章——文化襁褓：傳統基底及情感牽連。該章借鑒路易·阿爾都塞意識形態襁褓的說法，認為在號營村的村社教育中，民俗文化教育的長期積淀和持續影響，形成了一個有助于人的精神成長的“文化襁褓”。該章主要從民俗文化教育在公共知識、公共活動、公眾空間對人的教化作用來進行呈現，力圖反映村落社區文化襁褓的存在和作用。通過研究，筆者認為“文化襁褓”是一個由公共知識、公共活動、公眾空間、鄉村社群四個相關互聯要素構成的結構性民俗文化系統。

第六章——學校教育：體制嵌入及村校形塑。在體制嵌入的社會背景下，該章從“村校一體”和“村落共同體”的視角，追溯號營村學校教育的發展歷程，重點分析村落社會與號營村學校100多年的互動過程。從升學率、個人成長、情感培育以及教育景觀和社會資本生產等方面，分析號營村學校教育的制度性產出和非制度性產出。號營村以積極參與鄉村教育的方式達成共識，形塑出新型的村校關系，重新建構鄉村社會治理中的群眾基礎，亦可以此反思當下的撤村并校現象。

第七章——關于“開放的鄉村教育”的探索與對話。該章認為在對號營村案例進行總結時，需要一種比較的、對話的機制。為此，特別呈現陜西省榆林市佳縣泥河溝、貴州省正安縣等地推行的“田字格”助學模式和凱里市的巖寨村三個自外而內的教育案例，完整地呈現了當前中國鄉村“破敗”與“教育興村”的現實。通過比較，讓人們看到“教育”與“社會”的重要關聯，使人們更有時代感地認識整體性教育的社會本質和社會作用；在城鄉互動、上下勾連、結構嵌構、立體演進的有全局、有重點、有極向、有牽連機理的實踐操作考察中，更有效地深化對號營村教育實踐體系的表征力和解釋力。

第八章——結論：“人”的成長與屯堡社會。該章強調號營村的社區教育實踐體系與社區治理、鄉村建設的內在關聯，就其共同體中的教育資源平臺打造的歷史進程的開放性而彰顯教育與社區公共空間的品質形成的關聯及載體功能。該章認為號營村的教育實踐體系具有超越城鄉二元結構思維定式的重要意義，鄉村基礎教育問題不是學校自身問題，實質上是現代教育如何嵌入山地貧困社區的問題，單獨依賴學校教育是不可能成為教育強國的，脫離社會的教育也會失去源頭和活力。

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[1] 王思斌：《社會學教程》（第四版），北京大學出版社，2016年，第46～47頁。

[2] 顧明遠：《教育大辭典》，上海教育出版社，1998年，第725頁。

[3] 顧明遠：《教育大詞典》，上海教育出版社，1998年，第725頁。

[4] 陸費逵：《論改革當從社會始》，載呂達主編《陸費逵教育論著選》，北京：人民教育出版社，2000年，第2頁。

[5] 梁運佳：《職業教育從兒童起步——美國生計教育的啟示》，《江西教育》2004年第3期。

[6] 關溪瀅：《鐘敬文的民俗教育觀》，《中山大學學報》（社會科學版）2002年第4期。

[7] 柯玲：《民俗教育原理》，光明日報出版社，2015年，第1～2頁。