第一章　綜合實踐活動的前世今生

一、綜合實踐活動課程的確立與發展歷程

（一）綜合實踐活動課程作為國家必修課程的確立

1999年召開的第三次全國教育工作會議提出了轉變人才培養模式、建立新的基礎教育課程體系的任務。2001年6月8日，教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《改革綱要》），標志著我國新一輪課程改革正式啟動。本次課程改革將我國沿用已久的教學大綱改為課程標準，18個學科的課程標準實驗稿正式頒布，標志著我國基礎教育課程改革進入新的階段。

《改革綱要》代表著國家意志，承載著教育理想，由國家、地方和學校三級共同管理的綜合實踐活動課程正式確立，這被認為是此輪基礎教育課程改革的新亮點。

實際上，在《改革綱要》之前發布的《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》（國發〔2001〕21號）第19條中就明確指出：“加快構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系……小學加強綜合課程，初中分科課程與綜合課程相結合，高中以分科課程為主……中小學增設信息技術教育課和綜合實踐活動……”

《改革綱要》在基礎教育課程改革的具體目標中規定：“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。……改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。”在課程結構中明確規定：“小學階段以綜合課程為主……小學中高年級開設……綜合實踐活動……初中階段設置分科與綜合相結合的課程，主要包括思想品德、語文、數學、外語、科學（或物理、化學、生物）、歷史與社會（或歷史、地理）、體育與健康、藝術（或音樂、美術）以及綜合實踐活動……高中以分科課程為主……從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。”由此，綜合實踐活動作為一門國家必修課程的地位被確立。

2017年9月25日，教育部發布了《關于印發〈中小學綜合實踐活動課程指導綱要〉的通知》（教材〔2017〕4號）。《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》（以下簡稱《指導綱要》）是國家關于綜合實踐活動的第一個規范性文件。《指導綱要》就綜合實踐活動的課程性質與基本理念、課程目標、課程內容與活動方式、學校對綜合實踐活動課程的規劃與實施、課程管理與保障等五個方面做了系統闡述。同時以附件的形式發布了中小學綜合實踐活動推薦主題匯總及5個活動推薦主題及其說明文件。

2022年3月25日，教育部制定的《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》對綜合實踐活動內容范圍做了修訂，將《指導綱要》中的設計制作活動（信息技術和勞動技術）拿出來作為獨立的課程。因而，綜合實踐活動只包括考察探究、社會服務、職業體驗及其他活動三類。《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》規定，綜合實踐活動每周不少于1課時；勞動、綜合實踐活動、班團隊活動、地方課程與校本課程課時可統籌使用，可分散安排，也可集中安排。

（二）我國綜合實踐活動課程的歷史脈絡

我國綜合實踐活動課程的概念經歷了“課外活動”“活動課”“活動類課程”等發展歷程，具體可劃分為萌芽與準備階段、確立階段以及全面深化實施和推進階段三個階段。

20世紀80至90年代是綜合實踐活動課程的萌芽與準備階段。1981年，教育部頒發了《全日制五年制小學教學計劃（修訂草案）》，開始增設勞動課，并首次提出課外活動的課程要求。1984年出臺的《全日制六年制城市小學教學計劃（草案）》中，把“課外活動”[包括晨會（夕會）、班團隊活動和科技文體活動]更名為“活動”。1992年出臺的《九年義務教育“六·三學制”全日制小學、初級中學課程計劃》將“活動”與“學科”并列，納入課程設置中。1994年出臺的《調整后的九年義務教育“六·三學制”全日制小學、初級中學課程安排表》和1996年國家教育委員會基礎教育司頒布的《九年義務教育活動課程指導綱要（試行）》中，都對活動課程做了進一步規定，包括其地位、目標、實施內容及形式等。1994年頒布的《實行新工時制對全日制小學、初級中學課程（教學）計劃進行調整的意見》和《實行新工時制對高中教學計劃進行調整的意見》兩個文件中，將“活動”表述為“活動類課程”。1996年1月3日，國家教育委員會基礎教育司下發了《關于組織開展九年義務教育活動課程實驗的通知》，并同時頒布《九年義務教育活動課程指導綱要（實驗區試行）》，該綱要明確了“各類活動課的教學須遵循活動課程特有的教與學的關系、過程、結構、原則、方式方法以及評價標準與評價方法”。“活動類課程”概念得以確立。2000年頒布的《全日制普通高級中學課程計劃（試驗修訂稿）》首次提出了“綜合實踐活動”的概念，并將研究性學習、勞動技術教育、社區服務、社會實踐四個部分設定為主要內容。

2001年教育部頒布的《改革綱要》正式將綜合實踐活動作為一門必修課程。綜合實踐活動作為新課程結構中均衡性、綜合性和選擇性的重要表征，以國家必修課程的性質出現，必須保證其有效落實，但在具體的內容組織和教學方式上則體現出綜合多元、自由選擇的特點，重視地方和學校特色，滿足學生個性化發展的需要。因此，一段時間內，在國家相關政策的推動及地方教育行政部門和基層學校的積極參與下，綜合實踐活動課程的區域化實驗在全國范圍內開展得如火如荼，成效顯著。但是，在實踐過程中，綜合實踐活動課程也暴露出若干問題，并愈來愈引起政策推動者、研究者和學校的關注。

2017 年 9 月25日，《指導綱要》正式頒布，標志著綜合實踐活動課程進入全面深化實施和推進階段。《指導綱要》重申了綜合實踐活動課程的價值地位，明確界定了綜合實踐活動課程的定義，把小學1至2年級納入實施對象范圍，突出了綜合實踐活動課程新的時代內涵。《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》對于綜合實踐活動課程建設提出了許多具體強化措施，其發展局面誠可期待。

（三）國外綜合實踐活動簡況

綜合實踐活動課程在國外最先由19世紀德國哲學家、心理學家，科學教育學的奠基人赫爾巴特開創，他提出了以學科為中心的綜合課程主張。之后，其門徒斯托伊、戚勒、萊因等人大力傳播赫爾巴特的理論思想，形成了赫爾巴特學派的學科理論。

19世紀末，美國的進步主義教育運動有力地推動了綜合實踐活動的發展。被稱為“進步教育之父”的美國教育家帕克受歐洲自然主義思想影響，首先引進新教學方法，創造了“昆西教學方法”，提出“教育要使學校適應兒童，而不是使兒童適應學校”的原則，主張學校課程與社會實踐活動相聯系。作為美國進步教育協會創始人之一的教育家約翰遜認為，學校的目的在于為兒童提供每個發展階段所必需的活動和作業，主張以兒童的自然發展而不是以知識的分量來調整分班，強調教師要尊重兒童有機體的自然性、主動性以及他們的興趣和需要，注重兒童的自然發展。美國哲學家、社會學家、教育學家，實用主義芝加哥學派創始人杜威提出了以兒童為中心的綜合課程主張和“教育即生活”“學校即社會”“做中學”等理論，全面推進了綜合課程的發展。杜威的學生克伯屈創造性地發展了杜威的實用主義教育哲學思想，依據杜威的“做中學”創造了“設計教學法”。

美國教育家沃特創建的葛雷制學校尊崇杜威的基本理論，以具有社會性質的作業即活動為學校的課程。“沃特認為，葛雷制學校應使兒童在良好的環境中受到教育，選擇自己認為最適宜的活動以發展自己的個性。社會化的學校，應該是一個類似實際社會中與職業模式聯系在一起的一種雛形的社會生活。”[1]

第二次世界大戰后，各國紛紛構建了以改造社會為目的的綜合課程。

美國沒有“綜合實踐活動”這樣統一的課程名稱，其綜合活動類課程卻廣泛存在，大致包括自然與社會研究（STS課程）、設計學習、社會參與型學習等三種類型。

法國的研究性學習始于1995—1996學年在初中二年級開設的“多樣化途徑實驗”，下一學年在全國有部分學區開設此課程，其目的是加強學科知識內容的綜合，引導學生在實踐中運用和掌握已學的知識。從2000年9月起，在初中三年級新增“綜合實踐”課，2001年起，在全國普通高中開設“實踐活動”課程。

日本于20世紀80年代在中小學設有特別活動課程，從2000年起在小學三年級到高中統一增設“綜合學習時間”。其課時設置為每學年小學110課時、初中70—130課時、高中105—210課時。

可見，綜合實踐活動課程引領著各國教育改革的潮流。

（四）研學旅行與綜合實踐活動的關系

2016年11月30日，教育部等11部門聯合發布了《關于推進中小學生研學旅行的意見》，全國一度掀起了研學旅行討論熱潮，研學旅行廣為人知。但研學旅行與綜合實踐活動究竟是怎樣的關系，許多人就說不清楚了。事實上，《指導綱要》已經明確指出：“考察探究是學生基于自身興趣，在教師的指導下，從自然、社會和學生自身生活中選擇和確定研究主題，開展研究性學習，在觀察、記錄和思考中，主動獲取知識，分析并解決問題的過程，如野外考察、社會調查、研學旅行等，它注重運用實地觀察、訪談、實驗等方法，獲取材料，形成理性思維、批判質疑和勇于探究的精神。”《指導綱要》把研學旅行納入綜合實踐活動，并把活動對象擴大到了從小學一年級起，進一步明確了研學旅行屬于國家必修課程范疇，強調了研學旅行這一活動形式的重要地位。

由此可見，研學旅行是考察探究的一種方式，屬于綜合實踐活動課程內容。相較于綜合實踐活動，研學旅行是一個下位概念。

二、綜合實踐活動的概念與內涵

（一）學科課程與活動課程簡述

活動課程是相對于學科課程而言的。學科中心課程理論是出現最早、影響最廣的課程理論，其代表人物有夸美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞等。該理論的基本觀點是，教學內容應以學科為中心，不同學科設置對應的課程，通過分科教學，學生掌握各學科的基本知識、技能、思想方法，從而形成知識結構。

活動課程，也稱經驗課程、兒童中心課程，是與學科課程對立的課程類型。活動課程的思想可追溯到法國啟蒙思想家、教育學家盧梭提出的自然教育思想。19世紀末20世紀初，美國教育學家杜威及其學生克伯屈發揚了這一思想。

盧梭的自然教育思想主張教育應使兒童從社會的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態。他倡導自然教育，認為教育必須適應兒童自然發展的過程，教育的作用不是告訴學生某個真理，而在于教他們怎樣去發現真理，他主張將兒童放歸大自然，在自然界中通過鍛煉、勞動、觀察事物來發現和學習。

杜威認為，傳統的學科分得過細，與實際生活的距離較遠，更忽視了兒童的興趣和需要，他主張“教育即生長”“教育即生活”“學校即社會”，強調以兒童為中心和“做中學”，強調通過游戲、手工、烹調、表演和實驗等來獲得與社會相適應的經驗。教師只是學習的參謀和顧問。杜威的實用主義教育思想體系對21世紀的教育理論和實踐產生了深遠的影響。他的活動課程被稱為“經驗課程”或“兒童中心課程”。

在我國，陳鶴琴最早提出了“活教育”課程論和方法論，主張把大自然、大社會作為出發點，讓兒童直接向大自然、大社會學習。他提出“五指活動”方法，即兒童健康活動、兒童社會活動、兒童科學活動、兒童藝術活動和兒童文學活動。“五指”是一種比喻，因為這五種活動猶如一只手的五根手指頭，是一個整體。 “活教育”課程論認為，課程應為目標服務；課程內容的選擇應注重兒童的生活環境，以大自然、大社會為中心；課程結構以“五指活動”為基本成分；課程實施應采用“整個教學法”、游戲式教學和小團體式教學。該課程論強調了課程的目標性、生活性、自然性、社會性、綜合性。它是對書本主義傳統教育觀念的批判，主張把兒童從狹隘的課堂和書本中引向廣闊的生活大舞臺，引向豐富多彩的大自然和大社會。這有利于激發兒童的學習興趣，培養兒童動手操作的能力，陶冶兒童的性情。

陶行知先生把杜威的“教育即生活”“學校即社會”進行了對調，提出了生活教育思想理論：“生活即教育”“社會即學校”，強調“做中學”和“知行合一”。

活動課程以兒童從事某種活動的興趣和動機為中心，圍繞學生自己組織的活動展開，由學生自主選擇。以學生的興趣、需要和動機為依據，其目的是讓學生通過主體性活動獲得直接經驗，培養實踐能力和創新精神，并發展自我潛能。

活動課程具有如下基本特征：

一是經驗取向，主張一切學習都來自經驗，學習就是經驗的改造或改組。因此，它要以學生的主體性活動為中心，學生通過親身實踐活動積極獲取各種直接經驗。

二是主張興趣驅動，學習必須和個人的特殊經驗發生聯系，教學必須從學習者已有的經驗開始。因此活動課程的內容和方式由學生的興趣、需要和動機決定，強調學生的主體性和參與性。

三是主張綜合學習，打破嚴格的學科界限，有步驟地擴充學習單元和組織教材，強調在活動中學習，教師從中發揮協助作用。因此，活動課程通常涉及多個學科的知識和技能，具有綜合性的特點，這有助于學生全面發展。

四是強調學生的自主性和創造性，通過多樣化的活動方式培養學生的創新精神和實踐能力。

活動課程和課外活動是不同的概念。活動課程屬于課程的范疇，而課外活動是指學校在課堂教學任務以外有目的、有計劃、有組織地對學生進行的多種多樣的教育活動，是對課堂教學的必要補充，是豐富學生精神生活的重要組成部分。

（二）綜合實踐活動的定義

“綜合實踐活動課程”在“活動課程”之前加了“綜合”和“實踐”兩個限定詞，對活動課程的外延做了限制。關于綜合實踐活動的性質，《指導綱要》中指出：“綜合實踐活動是從學生的真實生活和發展需要出發，從生活情境中發現問題，轉化為活動主題，通過探究、服務、制作、體驗等方式，培養學生綜合素質的跨學科實踐性課程。綜合實踐活動是國家義務教育和普通高中課程方案規定的必修課程，與學科課程并列設置，是基礎教育課程體系的重要組成部分。該課程由地方統籌管理和指導，具體內容以學校開發為主，自小學一年級至高中三年級全面實施。”

只有對綜合實踐活動的基本概念有著清楚的認知，才能做好相關工作。

所謂“綜合”，是相對于分科課程而言的，即它與其他課程的首要區別是其內容具有綜合性。分科課程是一種單學科的課程組織模式，它強調不同學科門類之間的相對獨立性以及一門學科的邏輯體系的完整性。綜合課程是一種雙學科或多學科的課程組織模式，它強調學科之間的內在聯系性以及不同學科之間的相互整合，即強調把所學的各科知識運用到實踐活動中。

所謂“實踐”，是相對于理論認知而言的。與其他學科主要以講授式進行的教學模式不同，它強調學生在整個過程中的主體性和行動性。

所謂“活動”，指實際運作，是由多人為著共同目的聯合完成一定事項的動作的總和。活動是大自然賦予人的能力。活動由目的、動機、動作和共同性構成，具有完整的結構系統。“綜合實踐活動”中的“活動”表明該課程的類型是活動性的，這是它與其他所有學科課程的根本區別。《國家九年義務教育課程綜合實踐活動指導綱要》明確指出：“綜合實踐活動課程是基于學生的直接經驗，密切聯系學生自身生活和社會生活，注重對知識技能的綜合運用，體現經驗和生活對學生發展價值的實踐性課程。”綜上，綜合實踐活動的定義可表述如下：

綜合實踐活動是以真實生活為出發點，突出學生的主體性，在教師指導下，整合利用生活情境元素提煉活動主題，通過探究、服務、體驗等方式，培養學生核心素養的一門嶄新的跨學科實踐性國家必修課程。

（三）綜合實踐活動的基本理念和內涵

對于綜合實踐活動的基本理念和內涵，《指導綱要》從課程目標、課程開發、課程實施和課程評價四個方面做了闡述，具體如下：

課程目標以培養學生綜合素質為導向。強調學生綜合運用各學科知識，認識、分析和解決現實問題，提升綜合素質，著力發展核心素養，特別是社會責任感、創新精神和實踐能力，以適應快速變化的社會生活、職業世界和個人自主發展的需要，迎接信息時代和知識社會的挑戰。

課程開發面向學生的個體生活和社會生活。引導學生從日常學習生活、社會生活或與大自然的接觸中提出具有教育意義的活動主題，使學生獲得關于自我、社會、自然的真實體驗，建立學習與生活的有機聯系。

課程實施注重學生主動實踐和開放生成。鼓勵學生從自身成長需要出發，選擇活動主題，主動參與并親身經歷實踐過程，體驗并踐行價值信念。

課程評價主張多元評價和綜合考察。要求突出評價對學生的發展價值，充分肯定學生活動方式和問題解決策略的多樣性，鼓勵學生自我評價與同伴間的合作交流和經驗分享。提倡多采用質性評價方式，避免將評價簡化為分數或等級。

綜合實踐活動切實有效的實施，必然極大地促進人們教育觀念的反思與變革，最關鍵的是真正承認學生在教學活動中的主體地位，進而逐漸改變僅僅把學生當作被動地接受知識的容器，進行灌輸式教學的傳統教育教學觀念。綜合實踐活動切實有效的實施，也必將帶來學科課程教學組織模式的改變，即引起課堂轉型的教育縱深改革；必將促使人們對教育教學評價體系進行審視與思考，促進應試教育向培育學生核心素養的根本轉變。

關于綜合實踐活動課程的特性，《指導綱要》表述為“綜合實踐活動課程的內容選擇與組織應遵循的原則”，即自主性、實踐性、開放性、整合性、連續性等五個原則。而許多專家、學者一致認為，綜合實踐活動具有綜合性、實踐性、開放性、生成性、自主性五大特點。既然該課程具有諸般特點，那么，在選擇課程內容與組織實施時自然要根據和突出這些特點，因此它們也就轉化為應遵循的原則。

三、綜合實踐活動的歷史使命

20多年來，關于綜合實踐活動課程的論著可謂豐碩。如郭元祥、伍香平的《綜合實踐活動課程的理念》等綜合實踐活動系列研究著作，田慧生的《綜合實踐活動課程實施中的問題與策略》《綜合實踐活動課程的理論探索與實踐反思》，洪明、張俊峰的《綜合實踐活動課程導論》等著作。專家、學者和一線廣大教研和教育工作者以極大的熱情努力推動著綜合實踐活動的發展。

崔允漷教授指出：綜合實踐活動課程是我國基礎教育課程結構上的一個重大突破和亮點，也是我國基礎教育改革的新的生長點。[2]

馮新瑞指出：綜合實踐活動課程的設置對于教育改革具有里程碑意義，希望這個課程改革，推動其他課程改革。通過綜合實踐，教師可以更加清楚怎么教學生。

田慧生指出：綜合實踐活動課程對“聚焦學生綜合素質的培養”“著力規范和破解實踐過程中的難題”“觸發教與學關系的深度變革”具有“獨特地位和育人價值”，“綜合實踐活動課程超越了傳統學科課程價值，承載著基礎教育課程改革的全新理念，它的設置不僅有效地改善了中小學課程結構，豐富了課程類型，對中小學課程教學改革也產生了廣泛而深遠的影響。”[3]

鐘啟泉教授指出：綜合實踐活動課程具有“革新價值”“教學論意蘊”和“學會整合微觀設計與宏觀設計”的理論和實踐價值。“綜合實踐活動作為一種新的課程設計與實施，不僅有助于形成新的課程觀與教學規范，而且對于傳統課堂教學的變革，會直接、間接地產生無盡的推動作用。學校現場的實踐表明，盡管課時不多，也缺少專職教師，綜合實踐活動卻越來越彰顯出應有的價值與魅力，成為新一輪基礎教育課程改革的一個亮點。但同時，它也是一個難點。現在，該是完善其架構、提振其實施力度的時候了。”[4]

張傳燧教授指出：“作為新世紀我國首輪基礎教育課程改革中設置的一門新型課程，綜合實踐活動的開發、設計和實施，既非僅憑主觀想象和實踐經驗，也非外國課程模式的簡單移植，而是基于當代哲學、社會學、文化學、心理學、教育學等學科有關理論觀念并吸收借鑒國內外實踐經驗，具有多學科的理論依據。”[5]

杜建群教授指出：“課程理論及實踐研究都已表明，課程改革的關鍵在于課程實施，而影響課程實施的因素又紛繁復雜，不是簡單的線性因果關系。所以實施過程并非一帆風順，而是一個迂回曲折的過程，尤其牽涉課程范式的結構性調整時，課程改革難度更大，實施更艱難。但是，國家制訂新的課程計劃并不能因為有多種影響因素的干擾就放棄實施，積極查找問題，深化課程理論與實踐問題的研究是促進課程有效實施的前提。”“這門課程作為國家基礎教育新課程改革的重點和亮點，自2001年秋季進入實驗探索以來，實施效果并不理想，目前仍然面臨如何實現常態實施和有效實施的問題。”[6]

方凌雁說，綜合實踐活動“這門被寄予培養中國學生創新精神和實踐能力厚望的課程，在更多實踐者的努力下，必然會為轉變人才培養模式、落實素質教育、培養學生核心素養提供主要的現實路徑”。

2019年2月，中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》中提出，到2035年，總體實現教育現代化，邁入教育強國行列，推動我國成為學習大國、人力資源強國和人才強國，為到本世紀中葉建成富強民主文明和諧美麗的社會主義現代化強國奠定堅實基礎。它面向未來描繪教育發展圖景，系統勾畫了我國教育現代化的戰略愿景，明確教育現代化的戰略目標、戰略任務和實施路徑。

2035年是中國基本實現社會主義現代化的重要時間節點，面向2035目標描繪好教育發展的遠景藍圖，為新時代開啟教育現代化建設新征程指明方向，培養造就新一代社會主義建設者和接班人，具有重要的現實意義和深遠的歷史意義。編制《中國教育現代化2035》，也是中國積極參與全球教育治理、履行中國對聯合國2030年可持續發展議程承諾，為世界教育發展貢獻中國智慧、中國經驗、中國方案的實際行動。《中國教育現代化2035》中十大戰略任務之二“發展中國特色世界先進水平的優質教育”明確指出：“創新人才培養方式，推行啟發式、探究式、參與式、合作式等教學方式以及走班制、選課制等教學組織模式，培養學生創新精神與實踐能力。”其中“啟發式、探究式、參與式、合作式”，正是綜合實踐活動課程的特征。

[1] 王保星外國教育史[M].北京：北京師范大學出版社，2013.

[2] 崔允漷普通高中如何實施綜合實踐活動課程[N].中國教育報，2006-02-17(5).

[3] 田慧生綜合實踐活動課程的獨特地位和育人價值[N/OL].教育部網站.2017-10-30.http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/zl_2017n/2017_zl60/201710/t20171030_317773.html.

[4] 鐘啟泉提振綜合實踐活動的實施力度[N].中國教育報，2015-09-15(4).

[5] 張傳燧綜合實踐活動課程的哲學審視[J].湖南師范大學教育科學學報，2004（6）.

[6] 杜建群實踐哲學視野下的綜合實踐活動課程研究[D].重慶：西南大學，2012