二、相關(guān)研究綜述

（一）政策變遷相關(guān)研究

對(duì)政策變遷的關(guān)注最早源于西方，因此關(guān)于政策變遷的研究一方面聚焦于政策變遷理論的探討，另一方面分析政策變遷理論在具體政策領(lǐng)域的運(yùn)用。從政策變遷理論的本身構(gòu)建來(lái)看，20世紀(jì)50年代，查爾斯·林德布洛姆（Charles Lindblom）提出了以“漸進(jìn)主義”為基礎(chǔ)的政策變遷模型，該模型從互動(dòng)的漸進(jìn)視角重新考察了政策變遷的具體過(guò)程(8)。這種動(dòng)態(tài)化的變遷視角為后續(xù)政策變遷理論提供了借鑒。隨著社會(huì)發(fā)展需要，研究政策變遷對(duì)指導(dǎo)社會(huì)發(fā)展的作用越來(lái)越大，西方公共政策研究開(kāi)始逐步重視這一領(lǐng)域，更多學(xué)者基于制度主義途徑、理性選擇途徑等將政策變遷的各種理論和知識(shí)進(jìn)行整合，形成完整的理論分析框架并指導(dǎo)具體實(shí)踐。其中，頗具影響力的政策變遷理論主要有布萊恩·瓊斯（Bryan Jones）和弗蘭克·鮑姆加特納（Frank Baumgartner）提出的“間斷-均衡”理論（punctuated equilibrium theory）、約翰·金登（John W．Kingdon）提出的多源流理論（multiple-streams frame work）和保羅·A．薩巴蒂爾（Paul A．Sabatier）等提出的倡議聯(lián)盟框架（advocacy coalition framework）。

這些政策變遷理論在世界范圍內(nèi)各個(gè)政策領(lǐng)域中被廣泛驗(yàn)證與使用。例如，“間斷-均衡”理論在美國(guó)預(yù)算(9)、環(huán)境政策(10)及歐盟國(guó)家公共政策(11)等各種不同類(lèi)型的政策領(lǐng)域均得到了驗(yàn)證，展現(xiàn)了強(qiáng)大的生命力。多源流理論在研究危機(jī)時(shí)期經(jīng)濟(jì)政策導(dǎo)致的治理變化(12)、非洲國(guó)家政策實(shí)施領(lǐng)域(13)以及歐盟政策決策中(14)得到運(yùn)用與拓展。倡議聯(lián)盟框架在東歐國(guó)家和歐盟動(dòng)態(tài)政治中得到了不同情景下的驗(yàn)證(15)。這些政策變遷理論從不同維度揭示了不同政策領(lǐng)域以及制度差異情景下的政策變遷規(guī)律，通過(guò)幾十年的發(fā)展歷程得到了相應(yīng)驗(yàn)證和不斷完善。

西方成熟的政策變遷分析框架為國(guó)內(nèi)學(xué)者研究不同領(lǐng)域的政策變遷提供了理論借鑒。聚焦國(guó)內(nèi)，大部分學(xué)者基于“間斷-均衡”理論、多源流理論和倡議聯(lián)盟框架三個(gè)分析框架對(duì)我國(guó)各個(gè)領(lǐng)域的政策變遷進(jìn)行了研究，從一定程度上驗(yàn)證了這些政策變遷理論在我國(guó)的適用性。例如，李健等將“間斷-均衡”理論運(yùn)用于1950—2017年我國(guó)社會(huì)組織政策變遷歷程分析，揭示其呈現(xiàn)出非線(xiàn)性、偶然性突變、不確定性交織特征(16)。黃揚(yáng)等基于多源流理論，對(duì)網(wǎng)絡(luò)輿情與規(guī)制政策變遷的關(guān)聯(lián)機(jī)制進(jìn)行了全景式剖析(17)。宋心然運(yùn)用倡議聯(lián)盟框架分析中國(guó)網(wǎng)約車(chē)監(jiān)管政策的變遷，發(fā)現(xiàn)政策變遷在多種力量博弈中的變遷規(guī)律(18)。這些學(xué)者為政策變遷理論與中國(guó)實(shí)際結(jié)合提供了參考，但是對(duì)于相關(guān)理論在具體運(yùn)用中的后期完善缺乏探討。

在此基礎(chǔ)上，有學(xué)者對(duì)西方理論在中國(guó)情景中的運(yùn)用進(jìn)行了調(diào)整。如文宏通過(guò)蘭州出租車(chē)政策案例分析，在價(jià)值傾向、領(lǐng)導(dǎo)態(tài)度和公眾需求方面對(duì)“間斷-均衡”的動(dòng)因進(jìn)行了調(diào)整(19)。濮嵐瀾運(yùn)用多源流理論對(duì)高校貸款政策變遷進(jìn)行了分析，認(rèn)為來(lái)自不同層級(jí)的作用壓力和問(wèn)題凸顯等匯集的問(wèn)題流發(fā)揮了對(duì)政策的主要推動(dòng)作用(20)。王剛等運(yùn)用倡議聯(lián)盟框架對(duì)12個(gè)典型鄰避案例進(jìn)行了分析，認(rèn)為政策聯(lián)盟是政策過(guò)程中的核心，制度依賴(lài)和信念底線(xiàn)對(duì)政策子系統(tǒng)產(chǎn)生了重要影響(21)。這些學(xué)者將西方理論與中國(guó)實(shí)際相結(jié)合，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了相應(yīng)調(diào)整，為“西學(xué)中用”和中國(guó)本土化理論的發(fā)展與創(chuàng)新提供了可以參考的經(jīng)驗(yàn)，但是在一定程度上缺少了前期適用性與差異性的分析。

還有學(xué)者將政策變遷與政策效果相結(jié)合進(jìn)行分析，但大多聚焦于科技政策領(lǐng)域。如周振江等將深圳科技創(chuàng)新政策發(fā)展的不同階段同專(zhuān)利數(shù)等客觀(guān)數(shù)據(jù)相聯(lián)系，證明了深圳科技創(chuàng)新政策變遷發(fā)揮的積極作用(22)。徐喆等對(duì)我國(guó)科技政策的演變進(jìn)行了分析，并建立計(jì)量模型考察了我國(guó)1985—2014年科技政策對(duì)創(chuàng)新績(jī)效的影響(23)。這些學(xué)者將對(duì)政策變遷的過(guò)程關(guān)注拓展到結(jié)果導(dǎo)向，展現(xiàn)了政策變遷與政策效果之間的關(guān)系，也使得對(duì)政策變遷的理解由揭示規(guī)律到關(guān)注結(jié)果更加完整，但是鮮有將政策效果同民族地區(qū)基本公共教育政策變遷相聯(lián)系。

（二）基本公共教育政策變遷相關(guān)研究

基本公共教育政策變遷相關(guān)研究有著多種視角與維度，既有將基本公共教育政策置于基本公共服務(wù)政策視野中，還有關(guān)注某一領(lǐng)域的政策變遷，或是關(guān)注相對(duì)微觀(guān)的政策變量，亦有基于不同理論視角對(duì)政策變遷歷程開(kāi)展分析。

第一，從基本公共服務(wù)視角進(jìn)行研究。基本公共服務(wù)政策變遷在一定程度上包含并影響著基本公共教育政策變遷。因此，有學(xué)者從基本公共服務(wù)整體視角出發(fā)，揭示出我國(guó)基本公共服務(wù)政策變遷歷程。范逢春采取文本分析法、時(shí)間序列分析法與批評(píng)話(huà)語(yǔ)分析法，揭示出新中國(guó)成立以來(lái)基本公共服務(wù)政策呈現(xiàn)出從城鄉(xiāng)兼顧、城鄉(xiāng)失衡到城鄉(xiāng)統(tǒng)籌的政策發(fā)展軌跡(24)。楊波以三維分析框架和政策工具為分析手段，通過(guò)文本分析法發(fā)現(xiàn)基本公共服務(wù)政策（2006—2018年）演進(jìn)脈絡(luò)經(jīng)歷了從“全覆蓋”到“群眾滿(mǎn)意”的政策變遷過(guò)程(25)。姜曉萍等從政策目標(biāo)入手，發(fā)現(xiàn)黨的十八大以來(lái)我國(guó)基本公共服務(wù)政策呈現(xiàn)出“普惠化—均等化—優(yōu)質(zhì)化”的梯度遞進(jìn)規(guī)律(26)。這些學(xué)者的研究從基本公共服務(wù)的整體性出發(fā)，對(duì)基本公共服務(wù)政策歷史過(guò)程和具體階段特點(diǎn)做了大致回顧，為我們從整體上把握基本公共教育政策變遷奠定了研究基礎(chǔ)。

第二，聚焦基本公共教育政策變遷，根據(jù)《“十三五”推進(jìn)基本公共服務(wù)均等化規(guī)劃》，關(guān)注基本公共教育某一具體領(lǐng)域政策變遷。諸如，龍翠紅等揭示我國(guó)義務(wù)教育政策變遷經(jīng)歷了一個(gè)從偏向差異化向注重均等化轉(zhuǎn)變的過(guò)程(27)。劉天等對(duì)我國(guó)改革開(kāi)放40年來(lái)義務(wù)教育均衡發(fā)展政策進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)經(jīng)歷了普及教育城鄉(xiāng)有別、撤點(diǎn)并校發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化發(fā)展三個(gè)階段(28)。徐曉新等從家庭視角出發(fā)，認(rèn)為流動(dòng)兒童義務(wù)教育政策經(jīng)歷了“空白—限制—支持”三個(gè)階段(29)。馮元等認(rèn)為我國(guó)特殊教育政策變遷的歷史演進(jìn)分為漸進(jìn)性、激進(jìn)性、斷裂性三個(gè)制度變遷階段，呈現(xiàn)出邊緣停滯、復(fù)蘇發(fā)展、提升轉(zhuǎn)型的階段特征(30)。盡管這些學(xué)者對(duì)基本公共教育政策的研究?jī)H僅停留在政策演進(jìn)階段的闡述上，但是為理解具體政策領(lǐng)域變遷脈絡(luò)提供了借鑒。

第三，關(guān)注基本公共教育政策相對(duì)微觀(guān)的政策變量，對(duì)注意力和政策工具的變遷進(jìn)行了研究。李家深等對(duì)1987—2012年教育部工作要點(diǎn)的注意力轉(zhuǎn)移趨勢(shì)進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)注意力對(duì)教育公平問(wèn)題的關(guān)注呈現(xiàn)穩(wěn)中求變、低起點(diǎn)、快提升的特點(diǎn)(31)。曹燕對(duì)我國(guó)1979—2016年的357份基礎(chǔ)教育政策文本進(jìn)行了文本計(jì)量及內(nèi)容分析，發(fā)現(xiàn)政策工具應(yīng)用在變遷過(guò)程中存在結(jié)構(gòu)性失衡的特點(diǎn)(32)。黃萃等以新中國(guó)成立以來(lái)少數(shù)民族雙語(yǔ)教育政策為研究對(duì)象，發(fā)現(xiàn)政策工具的使用具有明顯的階段性和差異性特征(33)。這些學(xué)者打開(kāi)了基本公共教育政策變遷研究的微觀(guān)視角，但是對(duì)政策變量微觀(guān)層面的關(guān)注卻不夠全面，在一定程度上也未揭示出導(dǎo)致產(chǎn)生如此變遷樣態(tài)背后的作用機(jī)理。

第四，拓寬了基本公共教育政策變遷研究的理論維度。蔣雅俊基于歷史制度主義視角，發(fā)現(xiàn)我國(guó)改革開(kāi)放以來(lái)學(xué)前教育政策變遷經(jīng)歷了路徑依賴(lài)、漸進(jìn)式改革與制度分裂歷程(34)。呂武基于多源流理論視角，發(fā)現(xiàn)改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)學(xué)前教育政策動(dòng)力依次經(jīng)歷了政治源流、問(wèn)題源流、政策與問(wèn)題源流、政治源流四個(gè)相對(duì)獨(dú)立的時(shí)期(35)。趙利堂等基于倡議聯(lián)盟框架，認(rèn)為新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)民辦職業(yè)教育歷經(jīng)改造合并、艱難發(fā)軔、發(fā)展規(guī)模和提升內(nèi)涵四個(gè)階段(36)。雖然多樣化的研究視角能提供政策變遷多元化的理解，但是對(duì)相關(guān)理論的借鑒一定程度上缺乏對(duì)中國(guó)情景的適用性。

由于基本公共教育具有一定的中國(guó)特色，因此國(guó)外關(guān)于基本公共教育政策變遷研究，大多選取基本公共教育某一領(lǐng)域并同政策效果相聯(lián)系，涉及的相關(guān)內(nèi)容研究更為多元且豐富。Chatterjee等對(duì)印度2005—2011年小學(xué)教育政策進(jìn)行了回顧，并從基礎(chǔ)設(shè)施升級(jí)、教師素質(zhì)、教育成本、入學(xué)率和學(xué)習(xí)成果等方面對(duì)政策產(chǎn)出進(jìn)行了跟蹤和評(píng)估(37)。Hornberger通過(guò)對(duì)安第斯山脈沿線(xiàn)國(guó)家的政策文件和相關(guān)從業(yè)人員訪(fǎng)談?dòng)涗涍M(jìn)行文本分析法，探討了標(biāo)準(zhǔn)化教育轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣逃龑?duì)構(gòu)建具有多種語(yǔ)言和多元文化的國(guó)家認(rèn)同的影響(38)。Ovando簡(jiǎn)要討論了雙語(yǔ)語(yǔ)言教育政策的不同歷史時(shí)期，著重研究了決定美國(guó)雙語(yǔ)語(yǔ)言政策的歷史力量的各種解釋?zhuān)J(rèn)為不斷變化的政治、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)力量發(fā)生的作用強(qiáng)度高于任何一貫的意識(shí)形態(tài)，從而改變了國(guó)家對(duì)語(yǔ)言多樣性的反映(39)。這些學(xué)者從不同維度對(duì)基本教育領(lǐng)域的政策進(jìn)行了相應(yīng)分析，從政策產(chǎn)出、意識(shí)形態(tài)變化和政策變遷驅(qū)動(dòng)因素等方面為后續(xù)研究提供了借鑒。

（三）民族地區(qū)基本公共教育政策相關(guān)研究

盡管正式從國(guó)家層面提出基本公共服務(wù)及基本公共教育的相關(guān)概念和理念是在2006年(40)，但是早在新中國(guó)成立伊始，黨中央便針對(duì)民族地區(qū)教育事業(yè)出臺(tái)了一系列政策舉措，體現(xiàn)出基本公共教育政策的意涵。有學(xué)者著重研究了這一階段與民族地區(qū)基本公共教育相關(guān)的政策變遷規(guī)律與歷程。

龍立軍基于“間斷-均衡”視角，發(fā)現(xiàn)新中國(guó)成立70年來(lái)我國(guó)民族教育政策符合“間斷-均衡”變遷規(guī)律，與我國(guó)民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步事業(yè)以及民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的歷程呈現(xiàn)出較強(qiáng)的吻合性(41)。阿木古楞等發(fā)現(xiàn)內(nèi)蒙古民族教育政策70年來(lái)經(jīng)歷了以“國(guó)家體制建立”為導(dǎo)向的起步與探索期、以“區(qū)域經(jīng)濟(jì)建設(shè)”為導(dǎo)向的調(diào)整與發(fā)展期和以“平等個(gè)性發(fā)展”為導(dǎo)向的繁榮與成熟期三個(gè)階段(42)。王世忠等從歷史邏輯、理論邏輯和實(shí)踐邏輯揭示出1921年以來(lái)中國(guó)共產(chǎn)黨民族教育政策的治理邏輯(43)。這些學(xué)者從民族教育視角展現(xiàn)的政策變遷歷程，為完整分析民族地區(qū)基本公共教育政策變遷歷程提供了借鑒。

在上述研究的基礎(chǔ)上，有學(xué)者關(guān)注民族地區(qū)基本公共教育某一領(lǐng)域政策變遷。康翠萍等研究發(fā)現(xiàn)，新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)民族地區(qū)學(xué)前教育政策演變歷程具有普遍增進(jìn)的發(fā)展趨勢(shì)，但也表現(xiàn)出了一定的特殊性(44)。袁梅等對(duì)我國(guó)70多年民族基礎(chǔ)教育政策進(jìn)行了回顧與分析，發(fā)現(xiàn)我國(guó)民族基礎(chǔ)教育政策發(fā)展大致經(jīng)歷了普及初等教育、健全民族基礎(chǔ)教育、實(shí)現(xiàn)“兩基”、深化民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育、促進(jìn)特色發(fā)展五個(gè)階段(45)。孫遠(yuǎn)杰等認(rèn)為我國(guó)少數(shù)民族基礎(chǔ)教育發(fā)展歷經(jīng)了優(yōu)先小學(xué)教育（1949—1977年）、普及義務(wù)教育（1978—2000年）和發(fā)展民族團(tuán)結(jié)教育（2000年至今）三個(gè)階段(46)。謝德新等認(rèn)為改革開(kāi)放以來(lái)民族職業(yè)教育政策變遷經(jīng)歷了恢復(fù)、調(diào)整、適應(yīng)和快速發(fā)展四個(gè)階段(47)。這些學(xué)者關(guān)注民族地區(qū)基本公共教育的某一領(lǐng)域，大多聚焦于基礎(chǔ)教育層面，基本上能夠?qū)@些政策領(lǐng)域的具體演進(jìn)階段進(jìn)行劃分，但是缺少了對(duì)政策變遷過(guò)程演進(jìn)邏輯的闡述，并且對(duì)變遷階段的回顧不夠完整，階段劃分較為籠統(tǒng)。

還有學(xué)者對(duì)民族地區(qū)基本公共教育政策某一具體領(lǐng)域的政策要素、取得成效和問(wèn)題進(jìn)行了研究，并且關(guān)注產(chǎn)生的政策效果。一方面，關(guān)注民族地區(qū)基本公共教育政策某一具體領(lǐng)域的要素、影響、問(wèn)題等方面。郭人豪從民族心理距離的視角對(duì)多民族地區(qū)義務(wù)教育均衡政策體系進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)決策者和執(zhí)行者的民族心理距離分別影響政策教育思路和轉(zhuǎn)化效度，政策對(duì)象的民族心理距離則影響對(duì)政策的認(rèn)同度(48)。趙彥俊等基于政策視角對(duì)民族地區(qū)學(xué)前教育政策取得的成績(jī)和存在的問(wèn)題進(jìn)行了研究，并從財(cái)政投入、師資力量和人才引進(jìn)等方面提出了完善建議(49)。康翠萍等對(duì)民族地區(qū)雙語(yǔ)教師隊(duì)伍進(jìn)行了探析，發(fā)現(xiàn)師資總量不足、教師質(zhì)量不高、教師培訓(xùn)體系缺失等仍然是長(zhǎng)期困擾民族地區(qū)雙語(yǔ)教育的問(wèn)題(50)。這些學(xué)者的研究雖然涉足基本公共教育政策的某一具體領(lǐng)域，但是關(guān)注的內(nèi)容對(duì)于基本公共教育服務(wù)體系而言較為單一。

另一方面，關(guān)注民族地區(qū)基本公共教育相關(guān)政策領(lǐng)域的政策效果。如白貝邇基于民族地區(qū)教育政策生命周期過(guò)程，構(gòu)建了政策制定、政策執(zhí)行、政策效果的縱向維度和客觀(guān)實(shí)在、價(jià)值引領(lǐng)與主體感受的橫向標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)估指標(biāo)(51)，雖然提出了較為完整的評(píng)估體系，但是缺少了相應(yīng)的案例分析與測(cè)度。謝治菊等從客觀(guān)效果、主觀(guān)福祉、倫理價(jià)值三個(gè)維度構(gòu)建了民族教育政策實(shí)踐效果評(píng)估體系(52)，但依然缺少了在實(shí)踐中的具體運(yùn)用與分析。李雪峰等對(duì)民族地區(qū)農(nóng)村普惠性學(xué)前教育政策進(jìn)行了績(jī)效評(píng)估，發(fā)現(xiàn)民族地區(qū)普遍存在教育經(jīng)費(fèi)投入不足、政策制定目標(biāo)簡(jiǎn)單化、政策支持硬件化等問(wèn)題(53)。楊勝才等對(duì)廣西雙語(yǔ)政策的績(jī)效進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)需要從教師教學(xué)能力和政策滿(mǎn)意度兩個(gè)方面提升雙語(yǔ)教育政策的實(shí)施績(jī)效(54)。雖然這些學(xué)者關(guān)注了民族地區(qū)基本公共教育政策效果，但是并未同政策變遷相結(jié)合。

國(guó)外學(xué)者往往從民族或種族的視角出發(fā)研究與教育政策之間的聯(lián)系，即基于民族關(guān)系或種族平等的視角去探討基本公共教育政策。如Cincotta-Segi通過(guò)對(duì)老撾語(yǔ)言教育的官方政策的話(huà)語(yǔ)分析，揭示了老撾民族中心地位存在于教育政策中的持久性，揭示出民族與教育之間有著不可分割的聯(lián)系(55)。Driessen研究了荷蘭關(guān)于減少少數(shù)族裔在教育方面劣勢(shì)的政策，發(fā)現(xiàn)盡管這些正在執(zhí)行的政策取得了一定成效，但是對(duì)改善少數(shù)族裔相對(duì)地位的程度有限(56)。Roger等對(duì)南非1995—2006年的教育政策進(jìn)行了研究，揭示了在多元民族環(huán)境下教育政策呈現(xiàn)出向民主過(guò)渡的突出特征(57)。這些學(xué)者的研究同民族關(guān)系或民族問(wèn)題相聯(lián)系，從側(cè)面說(shuō)明基本公共教育是否公平、質(zhì)量是否較高將影響民族關(guān)系，并關(guān)系到一個(gè)多民族國(guó)家的安全穩(wěn)定與民族團(tuán)結(jié)。

（四）對(duì)已有研究的評(píng)價(jià)

根據(jù)對(duì)已有研究的梳理，民族地區(qū)基本公共教育政策變遷相關(guān)研究已經(jīng)取得一定的進(jìn)展和成果，但是依然存在以下不足。

第一，鮮有研究將民族地區(qū)基本公共教育政策變遷置于政策變遷理論分析框架中。已有研究雖然關(guān)注了基本公共服務(wù)以及基本公共教育政策，但是依然缺乏合理的理論分析框架和研究體系(58)，大多停留在對(duì)演進(jìn)階段的描述和特征分析，而未運(yùn)用相應(yīng)的理論分析框架挖掘背后的變遷規(guī)律，對(duì)基本公共教育政策變遷缺乏全面系統(tǒng)的理論分析。雖然有些研究運(yùn)用了相關(guān)理論分析框架，但也缺少前期適用性的探索和后期差異性的調(diào)整，因而在一定程度上忽視了理論運(yùn)用的制度環(huán)境，在理論創(chuàng)新方面也有所減弱。盡管政策變遷理論源于西方，但政策變遷相關(guān)理論在國(guó)內(nèi)不同政策領(lǐng)域得到了驗(yàn)證，其中包括基本公共服務(wù)政策的某一領(lǐng)域，這為本書(shū)提供了理論依據(jù)與經(jīng)驗(yàn)借鑒。

第二，對(duì)民族地區(qū)基本公共教育乃至其他公共政策變遷形態(tài)研究不足。不少學(xué)者關(guān)注了民族地區(qū)基本公共教育相關(guān)政策變遷，但是未對(duì)政策變遷形態(tài)進(jìn)行總結(jié)性分析，尤其對(duì)何時(shí)變、如何變、為何變、有何效果、有何脈絡(luò)等問(wèn)題的研究不夠深入和細(xì)致。從單一政策變遷階段入手，不利于對(duì)民族地區(qū)基本公共教育政策變遷形成較為完整和系統(tǒng)的把握，也難以深刻反映在時(shí)代背景激蕩下，政策變遷歷程所呈現(xiàn)出不同維度的變遷規(guī)律。

第三，將民族地區(qū)基本公共教育政策作為研究對(duì)象的較少，大多研究民族教育政策變遷。盡管民族教育政策中包含一部分民族地區(qū)基本公共教育政策內(nèi)容，但是單從民族政策視角研究，無(wú)法對(duì)民族地區(qū)基本公共教育的具體內(nèi)涵及重要作用產(chǎn)生深刻理解與認(rèn)識(shí)。現(xiàn)有研究較少關(guān)注民族地區(qū)某一項(xiàng)基本公共服務(wù)政策變遷，并且大多限于對(duì)某一個(gè)當(dāng)下歷史時(shí)期的政策文本，容易忽視在政策變遷過(guò)程中的脈絡(luò)，因而難以深入理解與把握某一具體政策，也不利于為民族政策研究提供更多的多學(xué)科視角，從而不利于從多維度進(jìn)一步完善民族地區(qū)基本公共教育政策。

第四，對(duì)基本公共教育政策變遷研究鮮有從主觀(guān)和客觀(guān)維度揭示政策變遷發(fā)生后帶來(lái)的政策效果。現(xiàn)有研究雖然聚焦民族地區(qū)基本公共教育政策領(lǐng)域，對(duì)政策效果進(jìn)行評(píng)估，但關(guān)注的政策效果不系統(tǒng)、不全面、不具體，并未對(duì)基本公共教育政策的各個(gè)維度進(jìn)行考慮。關(guān)注政策變遷之后的政策效果，大多見(jiàn)于科技政策，而在基本公共教育政策領(lǐng)域比較少見(jiàn)，大多僅停留在政策文本分析層面來(lái)探討政策變遷的階段、特點(diǎn)、動(dòng)因等內(nèi)容，而未考慮政策效果產(chǎn)生的實(shí)際影響。通過(guò)定量分析對(duì)民族地區(qū)基本公共教育均等化水平進(jìn)行客觀(guān)描述，并且將政策變遷同政策效果相結(jié)合；通過(guò)半結(jié)構(gòu)訪(fǎng)談獲取人民群眾對(duì)政策效果的主觀(guān)感受，更能進(jìn)一步有針對(duì)性地反映政策變遷中存在的不足，從而在客觀(guān)數(shù)據(jù)與主觀(guān)感受中加深對(duì)民族地區(qū)基本公共教育政策由理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)換。

綜上所述，現(xiàn)有研究對(duì)于民族地區(qū)基本公共教育政策變遷具有一定的積累，但是較為分散，需要進(jìn)行進(jìn)一步整合和系統(tǒng)化研究，并有較深的挖掘空間。