自由教育與責任

施特勞斯　著

肖　　　澗　　譯

“成人教育基金”向我約稿，要我寫篇有關自由教育與責任的文章，我的第一反應是，這可不是什么愉快差事。盡管我自己在很多地方都得聽命于教育局，因此也得聽命于各種教育服務機構，我在考慮與教育有關的事時（如果我要考慮的話），都心懷敬畏。這種敬畏既源于感恩和理解，又夾雜著無知。我認為自己的工作和責任在于：在課堂上竭盡所能；在和學生的談話中循循善誘，無論他們是不是正式注冊的學生；最后也是最重要的一點，對自己鉆研的學問應該全力以赴。從這種意思上來講，我把教育作為自己教學和研究的主題。但是，我總是只考慮教育的最好或最高目的——過去對圣賢王者的教育，很少關注教育實施的條件和如何實施。我認為，最重要的條件在于教育者自身的素養和被教育者的資質。在教育的最高形式中，這些條件很難全部達到，也不可能靠人力完善。我們唯一能做的事情就是，不干涉教育者和被教育者之間的交流，并且阻止旁人的干涉。至于教育應該如何實施，一旦人們知道教育對一個人來說意味著什么，明白了教育的目的，實施的問題自然就清楚了。當然，此處有一些經驗之談。幾乎每年我都要和我所在系里的高年級學生會面一次，與他們討論如何在大學中講授政治理論。有一次，一個學生問我，能否提供一個有關教學的普遍規則。我回答道：“總是假設在你班上有個沉默的學生，他無論在理智還是性情上都遠勝過你”。我這句話的意思是，不要對自己的重要性評價過高，最應該看重的是自己的義務和責任。

我最初準備這篇文章時，之所以感到困惑還有一個原因，這個原因關系到“責任”問題。因為顯而易見，自由教育并不等同于責任，但它們又不能彼此分離。在談論自由教育和責任之前，有必要先弄清楚它們各自是什么。目前“責任”這個詞使用非常廣泛，我自己時不時也得用它，比如剛才就用到過。從經常被使用的意義上來說，“責任”是個新行話（neologism）。我相信它是諸如職責、良心、美德這類詞的時髦代替物。我們常說，某個人是個有責任心的人，前幾代人可能會說他正直、有良心或有美德。如果一個人能為自己的行為承擔后果——例如謀殺，那他就是個有責任心的人。有責任心和有美德相去甚遠，因為，責任心僅僅是成為善人或惡人的條件。用責任心取代美德，我們由此表明自己比祖先們更容易滿足。或者更確切地說，我們假定人只要有責任心就有美德，或者惡人都不會為他們的行為負責。如此理解的責任和英國人有時使用的“高尚”（decency）一詞相似。比如，一個人救了某個陌生人的性命，這個陌生人如果是英國人，他可能會這樣表達謝意：“您真高尚”。我們似乎厭惡“宏大的”舊詞，連它們指涉的事物也一并厭惡。我們會出于精明的處世態度選擇一些感情色彩不那么強烈的詞，讓它們聽起來更合乎情理。不管怎樣，我的困惑來源于對自己無知的認識——對用責任來代替職責和美德意味著什么的無知。

在教育專家們面前演講“教育和責任”這樣的題目，我的確感到自己底氣不足。但是，后來了解到他們只不過希望我解釋在那次“什么是自由教育”的演講中的兩個句子，我長舒了一口氣。那兩句話如下：

自由教育是我們嘗試從大眾民主上升到原初意義上的民主的階梯。自由教育是在民主的大眾社會中創建一個貴族統治的努力。

追本溯源，“自由”一詞最初的時候和現在一樣，富有政治意味。但其原初的政治意義與現在的政治意義幾乎是對立的。最開始，自由人指行為自由的人，與奴隸相區別。因此，“自由”針對的是奴隸制度，并且以它為前提。奴隸是為他人——他的主人而生活的人。在某種意義上說，他沒有自己的生活：他沒有屬于自己的時間。與此相反，主人的所有時間都屬于自己，他可以研習適宜自己的政治和哲學。然而，許多自由人也形如奴隸，因為，他們幾乎沒有時間是屬于自己的，不得不為了生存去工作，然后，又為了第二天的工作而休息。沒有閑暇的自由人是貧民，他們在市民中占大多數。真正的自由人是能夠以適宜自由人的方式生活的人，是有閑暇的人。他是擁有一定財富的賢人（gentleman），但對財富的管理，更不用說獲取，不會占用他太多時間，可以經由他對訓練有素的管理人的監督得以妥善安排。賢人可以是賢明的農夫，而非商人或企業家。但如果他太多時間都在鄉村度過，他就沒有足夠的時間從事適宜自己的活動了。因此，他必須生活在城邦。如果他或他的同伴不進行統治，他們的生活將受到那些并非賢人的城邦民眾的控制；如果賢人不是城邦中不受質疑的統治者，如果城邦的政體不是貴族制，那么，他們的生活方式亦不會安然存在。

人通過教育—自由教育使自己成為賢人。在希臘語中，“教育”一詞由“孩子”一詞衍生而來，那么教育、尤其自由教育至少最初指的不是成人教育。希臘語中“教育”一詞與“游戲”一詞有親緣關系，賢人們的活動則主要強調其嚴肅性。他們是嚴肅的，因為他們總關注最重要的事情，關注那些本身值得嚴肅對待的事情，關注靈魂和城邦的良好秩序。對有潛質成為賢人者的教育，是對賢人生活的游戲性的預期（playful anticipation）。它首先在于性格和品味的塑造。這種教育來源于詩人。賢人對技藝的需要幾乎毋庸多言：除了閱讀、寫作、計數、算賬、投矛和馬術，他還必須掌握管理家庭和城邦事務的技藝，能用高貴的言行把這些事務處理得井然有序。賢人獲得這種技藝的方式多種多樣：與更年長或更有經驗的賢人尤其政界元老交流、從傳授講演術的職業教師處獲取教誨、閱讀有關歷史和旅行的書籍、深思詩人的作品等，當然還有參與政治事務。所有這些活動都要求年輕人和他們的長者同時具有閑暇；擁有閑暇，才能使我們所說的那類特定的富有賢人得以存在。

上述事實引出了社會正義問題，社會的最好形式是由賢人們根據自己的權力行統治。正義的政府是根據社會全體的利益，而非僅僅一部分人的利益行統治。因此，賢人有義務向自己和他人說明，他的統治對城邦的每個人或整個城邦來說都是最佳選擇。但是，正義要求平等的人被平等對待，而又沒有充足理由說明：賢人從本性上來講高于庸人。賢人的教養確實要優于庸人，但如果教育從搖籃時期就開始的話，人類中絕大多數天性上都有能力接受同樣的教養；在貴族制中，某個個體是否有機會成為賢人或者必然成為惡人，僅僅是由出生的偶然性決定的，因此，貴族制是不正義的。對此，賢人的回答如下：從整體而言，城邦是貧困的，它無法把每個城民的孩子都培養為賢人；倘若你堅持認為，社會秩序必須在可容忍的嚴格程度上與自然秩序保持一致，即天性上或多或少相同的人也應該在社會或習俗上保持平等，那你只不過在導致一種普遍的單調（universal drabness）狀態。只有根據狹隘的正義概念——這種概念源于嫉妒的不高尚沖動，人們才會選擇千篇一律、單調乏味的平頂房，而不選擇另外一種建筑：它從單調的寬闊地基上升為獨具特色、式樣雅致的高臺，從而給其每一處的地基也增添了一分優雅和特色。富有的、出身良好的人必定占少數，而貧困、出身低微的人必定占多數。然而，似乎沒有什么充分理由足以說明，為什么這個家庭就被尊為高貴，而那個家庭就注定寂寂無名——這樣的選擇至少看起來是任意的。否認某些老貴族家庭有可能靠犯罪起家，的確是愚蠢的，但是，相信那些老貴族家庭的后代是第一批拓荒者和戰時領袖或國會領導的后代，是我們應該感恩的家庭的后代，似乎更為得體，也更為可信。

不憑借統治者的名號，賢人也可以行統治；他們的統治基礎是公眾選舉。但是，這種安排由于下述原因而不令人滿意。從嚴格意義上講，這可能意味著賢人應該對普通人負責，即上層人對下層人負責，但是，這種負責可能與天性相悖。賢人追求美德，因為，美德本身值得追求；但其他人頌揚美德，僅僅是把它當作聚斂財富或沽名釣譽的手段。賢人和其他人在人的目的或最高形式的善上存在分歧；他們在首要原則上南轅北轍。因此，他們不能真正達成共識（參閱柏拉圖，《克力同》，49d2-5）。賢人不能充分明了地向他人描述自己的生活方式。為了庸人的福祉，賢人對自己負責，但他們不可能對庸人負責。

如果有人對賢人統治概念表示滿意，即使這概念不甚嚴格，其中暗含的原則也必然引領他拒絕民主制。粗略地說，民主制是由居住在城邦中的成年男性行統治的制度，他們當中只有一小部分人受過教育。因此，民主制的指導原則并不是美德，而是自由——城邦中的每個人都按自己喜歡的生活方式而生活的權利。我們拒絕民主制，因為，它是未受教育者的統治。在此舉個例子就足以說明問題。智術師普羅塔戈拉（Protagoras）來到民主城邦雅典，企圖教育民眾，或者靠教授通過言行管理家庭和城邦事物的藝術——政治術來獲得收人。雖然民主社會設想每個人都擁有政治技藝，但大多數人由于缺乏條件，不能通過教育獲得這項技藝。普羅塔戈拉必須假定，城邦的民眾可以借助神圣的天賦獲得這項技藝，而此種天賦只有通過人類的獎懲措施才變得有效：真正的政治術——使人不僅遵守法律而且制定法律的藝術是通過教育、最高形式的教育獲得的，而最高形式的教育必定是由能支付它的人維持的。

總而言之，原初意義上的自由教育不僅培養公民責任心，還要求公民踐行這種責任。通過成其為所是，賢人們意欲用最直接、最不含糊、最毋庸置疑的方式設定社會的基調：光明正大地行統治。

為了理解我們的觀點，有必要在現有觀點的基礎上更進一步。成為賢人的活動據說是政治和哲學。對哲學可以有寬泛和嚴格的理解。如果寬泛地理解，哲學就是現在所謂的種種智識興趣（intellectual interests）。如果嚴格地理解，哲學指追求最重大事物的真理、或追求全面廣泛的真理、或追求關于整全的真理、或追求作為整體的科學。如果將政治與嚴格意義上所說的哲學做一比較，我們就會發現，哲學比政治更高一級。政治是對某種目的的追求，好的政治就是對好的目的的正當追求。明確和負責地劃分好的目的與不好的目的。并不以政治為先決條件。哲學必定是超越政治的，因為，經由人類行為創造的、從而也是飄忽易逝的事物是以恒常的、不滅的事物——如人類靈魂的天然秩序——為先決條件的。以此為出發點，我們可以區分正確和錯誤的行為。

哲學為自由教育增添了一層新意蘊：自由教育、尤其文科教育，是為研習哲學所做的準備。這意味著，哲學超越賢人品質（gentlemanship）。賢人之所以為賢人，乃因為他們相信并接受某些事物，而這些事物不過是哲人探究和質詢的主題。因此，賢人的美德與哲人的美德并不全然相同。差別的標志之一是，為了能夠完成自己特有的職責，賢人必須富有，哲人卻可以是貧窮的。蘇格拉底就生活在赤貧之中。有一次，他看見一群人尾隨一匹駿馬，爭先恐后地觀看并嘖嘖稱贊。他感到很驚訝，就靠近馬夫問道：“這馬是不是很有錢?！瘪R夫盯著他，覺得他不僅無知，簡直就是有點不正常：“馬怎么可能有任何財產？”聽了這句話，蘇格拉底明白了一無所有的馬成為良駒是正當的，只要它擁有天性美好的靈魂。那么，蘇格拉底盡管貧窮，成為好人也是正當的。由于哲人沒必要變得富裕，他就不需要捍衛自己財產的一整套合法技藝——例如辯論術；他也不需要養成在這方面或其他方面自我申稱（self-assertion）的習性，而賢人的美德中則必然包括這一習性。盡管有上述種種差異，賢人美德仍然是哲人美德的反映；或者可以說：賢人美德是哲人美德在政治上的反映。

這是對賢人統治最好的注腳。賢人統治只是哲人統治的反映。無論就其天性還是就其所受教育來說，哲人都是最優秀的人。哲學更多地是追求智慧，而非占有智慧，只要哲人活著，他的教育就會不止；成人教育等同于成為卓越。因為，一個人可能得到的最高類型的知識不像其他知識那樣輕易就能隨心所欲地使用；相反，人們需要不斷回到最高知識的起點去再次獲得。這便引出如下后果：就賢人來講，人們很容易區分對有賢人天素之人的游戲式教育和賢人本身的嚴肅工作；但就哲人來講，這種游戲和嚴肅的簡單區分卻不再站得住腳，因為，哲人只思考最重大的事務，我們不能無視這個事實。即便沒有其他原因，單單由于這個原因，哲人行統治也不可能。這就導致哲人將被賢人、即要被比他們低等的人統治的難題。

為了解決這一難題，可以假設哲人不是城邦的組成部分。換句話說，作為城邦教師這一組成部分的只有祭司（priest），那么，城邦的目的與哲學的目的便不相同。如果賢人最好地代表了城邦，賢人的目的和哲人的目的也不相同。賢人身上所體現出來的自己與庸人之間的關系，甚至更適用于形容哲人和賢人之間的關系，以及和其他所有非哲人的關系—哲人與非哲人的所思所想不可能真正相同。哲人與城邦之間有著一種根本的不均衡。指導政治事物的穩健原則是：不要惹是生非，要偏愛已確定的事物勝過未確立的，要認可最先占有者（the first occupier）的權利。對上述原則，以及任何使人聯想到上述原則的事物，哲學都保持拒不服從的姿態，因此，哲學的命運也有起有落、或好或壞。哲學只能與城邦共存。如柏拉圖在《王制》（又譯《理想國》）中所言：只有在哲人行統治和接受哲學訓練的城邦中，迫使哲人參與政治事務才是正義的。在其他城邦中，即在所有現實的城邦中，哲人所擁有的人類最高的天賦并不都來源于城邦，因此，他也沒義務參與城邦事務。柏拉圖在《克力同》中的說法與此如出一轍。在《克力同》中，柏拉圖避免使用“哲學”一詞，并指出：哲人確實在城邦中受益良多，因此，哲人不得不至少是被動地遵守城邦的法律，即使這法律不正義，并且受城邦之命而死去，但他沒有義務參與政治活動。哲人作為哲人，對城邦所負的責任只限于通過做自己的事情、完善自己來增進城邦的福祉——哲學有一種人文化或教化的效果。城邦需要哲學，但即便是對于不徹底的哲學，也只是間接地需要。柏拉圖把城邦比作洞穴，只有崎嶇陡峭的頂部才能接觸到陽光，這說明：城邦作為城邦，與其說是向哲學敞開著，不如說向哲學關閉著。

對于真正的貴族政體成為現實的可能性，古典作品并沒有抱任何幻想。在所有的現實目標中，它們滿足于賢人和民眾共同行統治的政體，這種政體由民眾從賢人中選舉政府首腦和國會成員，并要求他們在任期結束時進行自我總結?；旌险w概念是這種思維的一個變種。在混合政體中，賢人們組成參議院，在民眾議會和作為社會軍事力量首領的君主（選舉產生或世襲）之間，參議院占有重要位置。混合政體和現代共和制的概念有直接聯系。為了避免引起誤解，我們最好立刻強調現代共和學說與其古典原型之間的區別?，F代共和學說源自人在本性上都是平等的說法，由此導出國家統治權屬于人民的論斷。然而，該學說也清楚，這種統治方式只不過是確保了每個人的天賦權力；它通過區別統治權和政府，并要求最基本的政府權力應該彼此分立來保障個人的權利。這種政體的活力據說在于每個個體改善其物質狀況的欲望，因此，它是由商業和工業精英，而非由作為土地所有者的賢人行統治。

現代共和制的充分發展要求每個人都有選舉權。選舉秘密進行，并且選舉權不應該由于財產、宗教和種族等原因被剝奪。另外，政府行為應在最廣泛的程度上接受公眾監督，因為，政府既然代表人民，就應該對人民負責。但對人民的責任、即選舉者的責任，無法作出法律限定，這是現代共和制最明顯的癥結所在。在共和制的早期階段，該癥結的解決方法是，對人民進行宗教教育，這種教育以《圣經》為基礎：每個人都必須為自己的行為和思想對上帝負責，上帝對人做出審判，用洛克的話來說，正確的理性倫理（rational ethics）如同數學一樣，超出“散工和商人、紡織女工和擠奶女工”的能力之外。另一方面，同樣是洛克建議，英格蘭賢人們要求自己的子孫遵循普芬道夫（Puffendorf）《自然權力》的教導：“（在那里）他們將被告知人的天賦權力，社會的起源和基礎，以及由此而產生的責任”。洛克的《關于教育的若干思考》（Some Thoughts Concerning Education）是為賢人、而非“那些低劣的人”而作的。因為，如果賢人“一旦通過教育獲得正確的方向，他們會很快將其他人也引人正確的軌道”。我們由此可以假設，賢人受到召喚而代表人民行動，他們通過自由教育為此做準備。自由教育首先是在“良好教養”方面的教育——洛克心目中良好教育的典型是古希臘人和古羅馬人，他提倡的自由教育，某種程度上要求人們熟悉古典文學：“我認為，拉丁文對賢人來說絕對必要”（Ep.Ded.，pp.93-94，164，186）。

在《聯邦黨人文集》（Federalist Papers）中，洛克的不少觀點被闡述得很清楚。只要提出這些文章是某個Publius[1]的作品，就足以表明它們與古典思想之間的聯系。《聯邦黨人文集》極為嚴肅地探討了人類能力的多樣性和不平等，這些特性在對財產的追逐中彰顯出來，但該書并沒有忽視商業和政府的區別。按漢密爾頓的觀點，機械工和制造者明白，“商人是他們天生的庇佑者和朋友”，是他們天然的代表，因為，商人有“既得的財富”。在需要商討審議才能做出決定的議會中，如果沒有財富，絕大多數情況下，最優秀的自然能力都毫無用處。同樣，富有的地主是土地擁有者利益的天然代表。土地所有者和金錢所有者之間天然的仲裁者是知識階層。因為，以學問為職業的人在社會中沒有真正特殊的利益，從而比其他人更容易考慮“社會的總體利益”。確實，為了成為人民的代表，有時可以使用“在選舉時經常使用的邪惡手段，并獲得成功”。但是，這種糟糕的狀況畢竟是例外。按照規定，代表必須是負責的土地所有者、商人和知識階層。只要選民沒有腐化，他們就有公平的機會從下述三類人中選出決策和執行的代表：“擁有最高的智慧和美德來洞悉并追求社會的公共利益”的人、在“功績和才干”方面出類拔萃的人、在“能力和美德”方面出類拔萃的人（參見Nos.10，35，36，55，57，62，68）。

在大多數有利情況下，保持權力均衡的人是以學問為職業的人。在最好情況下，漢密爾頓的共和國是由知識階層統治的共和國。這不禁讓人想起哲人的角色，不過，僅僅是讓人想起罷了。以學問為職業的人有可能至少是受過自由教育的人嗎？他們可能主要由律師組成。沒有人比柏克更尊敬法律和律師了：

上帝禁止我對那個職業哪怕是含沙射影地使用任何貶損的語言。它是另一種教士身份（priesthood），管理神圣的正義儀式。

然而，柏克又認為，有義務把律師在國會中的統治描述為有害的：

我認為……法律是第一位和最高尚的人類科學，是比其他種類的知識的總和都更要刺激和鼓勵知性（the understanding）的科學。但是，除了那些出身幸運的人之外，法律對同等程度地開啟和釋放人的心靈卻不是那么適用。

因為，言及“法律上和制度上的”與言及“審慎的”并非一碼子事。

立法者應該做律師不能做的事情；因為，除了理性與平等的偉大原則和人類常識而外，沒有其他規則束縛他們。[2]

顯然，心靈的自由要求對“理性與平等的偉大原則”的理解，對柏克來說，它們與自然律是相同的。

但是，窮究代議政府可能產生的特殊缺陷沒必要。柏克的晚輩，約翰·密爾致力研究代議政府與自由教育的關系。有人說，密爾把這兩個主題彼此完全分離，這并非夸大其辭。在他的《圣安德魯斯就職演說》（Inaugural Address at St.Andrews）一文中，密爾認為，自由教育即便不是教育“自然和命運的眷顧者”，也是教育那些“不至于受環境影響很早就中斷了學術研究”的人。密爾演說中的許多觀點值得我們再三思考。在他看來，古典文學在“教育意圖”上的優越性在于，古典文學向我們傳達“生活的智慧”：

將古典語言作為我們最好的文學教育，我們將由此打下倫理文化和哲學文化絕好的基礎。

比“內容”更令人嘆服的是“形式”：“我們必須牢記，他們比我們有更多時間，他們主要為擁有閑暇的階層寫作”，我們則“為了匆忙閱讀的人而匆忙寫作”。古典作品的遣詞造句恰到好處，從不“冗長啰嗦”。[3]但是，自由教育對有合法統治權的“魚龍混雜的議會”幾乎沒效果，這種議會的統治者通常除了有一條“靈活的舌頭蠱惑選民而被選上”而外，并不具有制定法律的資格。為了確保“知識階層”作為代表的資格，密爾認為，赫爾（Hare）和法弗斯特（Fawcett）提出的均衡代議制（proportional representation）是最好的模式。他認為，這種方案既絕對可行，又擁有“出眾的優點”。

代議政府與現代文明一樣，其自然趨勢是朝向共同的平庸。而且，這一趨勢由于選舉權的下移和擴大得到增強，其結果是，將最重要的權力交到比共同體最高層受教育者越來越低等的人手中……不得不承認，在根據這種錯誤模式而建立的美國民主制中，共同體中最有教養的成員，除了那些愿意放棄自己的觀點和判斷標準，成為在知識上劣于他們的人的傳聲筒而外，都不曾為國會和國家立法機關效力。何況，這些人又是不可復得的。如果出于好運，那些被啟蒙的和愛國的美國共和制的締造者們曾經考慮過諸如赫爾先生這樣的計劃，那么，聯邦議會和州議會中可能已經出現了不少非凡的人物，民主制也會因此避免自己所遭受的猛烈攻擊和自己身上最難克服的邪惡之一。

只有保證或至少不排除社會最優秀分子在政府中充當代表的均衡代議制度，才能將“現在大興其道的所謂民主制，以及現代民主制理念的特有根源”，轉化為“民主的真正類型”，即原初意義上的民主。

由于并非全然錯誤的原因，密爾開出的藥方即便不被認為毫無價值，也是遠遠不能解決問題的?；蛟S，由于密爾自己也認識到了這一點，他轉而在國家的另一部分人中尋求解救之道。從議會代表并不必然是“國家最優秀的政治頭腦的集合”這一事實出發，密爾得出結論：為了“技藝高超的立法和行政”，人們“在對國家嚴格負責的情況下，必須確保受過特殊訓練和有特殊經驗的少數人的知識獲得和智力實踐”。[4]密爾似乎暗示，伴隨著民主制的發展和成熟，具有公眾精神的知識分子能夠而且也應該在公共機構中充任中、高級官員。這種希望必須有如下先決條件：官僚體制可以轉型為名副其實的公務員體制；官僚和公務員的特殊區別在于，公務員是受過自由教育的人，他所受的教育對他履行職責具有決定性影響。

請允許我總結上述論述。鑒于現代共和制的原初概念，我們目前的困境似乎是由對人民的宗教教育的衰落和對人民代表的自由教育的衰落所引起的。就宗教教育的衰落而言，我不僅指絕大部分民眾不再接受宗教教育。盡管在當前情況下，思索這一事實以外的東西是不必要的。宗教教育是否能在我們的支配下恢復其原初力量，這一問題超出今年阿登屋研究所（Arden House Institute）的研究范圍之外。但是，我仍然忍不住要向你們提出下列問題：我們目前對成人自由教育的關注，我們對這種自由教育的期待，難道不是由宗教教育的衰落所導致的真空引起的嗎？這種自由教育不是意味著執行以前由宗教教育所執行的職能嗎？

自由教育有能力執行這種職能嗎？

要回答這些問題，討論我們困境的另一面——統治者的自由教育的衰落所引起的困境——顯然更為容易。根據密爾的建議，我們必須考慮，是否應該提高對未來公務員的教育，以及應該提高到何種程度?；蛘邠Q句話說，他們現在接受的教育是不是嚴格意義上的自由教育。如果答案是否定的，我們不得不提出更為寬泛的問題：現代的大學和學院是否行自由教育？大學體制能否進行改革？思考大學中政治科學系和法學院教學方法的一些必要改革措施似乎更為謙遜，也更相關和實用。我頭腦中的改革方案較少注重教學科目，更關注教學重點和方法；能夠擴展和加深理解力的教學就應該鼓勵，不能鼓勵那些最多也只能帶來目光短淺的和無原則的效率的做法。

我相信，沒有人會誤解上述論述，以至于將教育已不再是一種公眾力量和政治力量的荒唐論斷歸咎于我。然而，人們不得不說，一種新型的教育或一種教育的新方向已經占了支配地位。正如原初意義上的自由教育由古典哲學支撐一樣，新型教育的支撐（如果不是它的存在）源于現代哲學。在古典哲學看來，哲人的目的與非哲人實際追逐的目的大相徑庭。當哲學的目的等同于能夠被所有人實際追求的目的時，現代哲學就出現了。更明確地說，哲學在現代被斷言為基本上從屬于能夠被所有人實際追求的目的。我們已經談到過，賢人與非賢人的差別根本上是哲人與非哲人之間的差別。如果這個說法不錯，由于哲人的目的，或更為一般的本質上超越了社會的目的將會與非哲人的目的發生沖撞，賢人的目的也會與非賢人的目的發生沖撞。就這方面而言，現代哲學觀念根本是民主化的?，F在，哲學的目的不再是對永恒事物的非功利沉思，而是要取消人類階層的劃分。由此理解的哲學似乎是受《圣經》博愛思想的啟發，因此，有階級意識的哲學應該被譴責為受邪惡的傲慢之心控制的異教。人們也許會懷疑，《圣經》啟示的說法是否合理，甚至懷疑它是否是在完全真誠的情況下提出的。無論如何，這種說法認為：現代概念是“現實的”、“此世的”，或者說平實的；古典概念卻與現代概念正相反，是“理想的”、“天國的”，耽于幻想的。如此說法有助于我們進一步弄清二者的概念，同時站在現代精神的一邊。哲學或科學不再是自身的目的，而是服務于人類的力量。這種力量使人類更長壽、更健康、更富裕。匱乏的經濟曾是所有早期社會思想的一個心照不宣的支配原則，如今，匱乏的經濟將被富足的經濟取代。科學和手工勞動之間的巨大差別將被科學家和工程師的順利合作所取代。根據原初的概念，掌控偉大事業的人應該是哲人科學家（philosopher-scientist）。所有的事情應該由他們為人民完成，而這些事不是人民可以做的。在剛開始的時候，人民對這些“新型術士”的才能相當不信任。因為，他們牢記那條戒律：“行邪術的人，不可容他存活”（《出埃及記》22:18?！咀g按】原文為“行邪術的女人，不可容她存活”）。為了讓人民樂于接受這些新才能，必須進行大眾啟蒙。啟蒙是新型教育的核心，與新型科學的傳播和普及相同。大眾科學推廣的第一步是面向公爵夫人和伯爵夫人，而非紡織女工和擠奶女工。普及的科學在措辭的優雅和魅力方面，通常超過本來意義上的科學。第一步也就激發了隨后的步驟，它們按照恰當順序進行。啟蒙注定要成為普遍的啟蒙，自然天賦的差別似乎不再具有傳統賦予它的重要性；方法被證明為是天性不平等的心靈之間的良好平衡器。盡管仍然只有極少數人會發明和發現，但發明和發現的結果可以傳達給所有人。這一偉業的領導者不再完全依靠正規教育的作用來使人們擺脫對來世幸福的關注，從而為了現世的快樂而工作。研究沒有做的、或不能做的事情，貿易替它做了：貿易受新發明和新發現極大的推進和鼓舞，其重要性超過了宗教——貿易聯合所有民眾，宗教則將人分類。

但是，我們應該如何在道德上進行教育？

賢人目的與非賢人目的的等同，意味著對美德的理解發生了變化。古代認為，美德是由于其自身的緣故而值得選擇，現在，這種理解已經被另一種對美德的工具性理解所代替：誠實不過是最好的策略，這種策略有利于便利的生活和舒適的自我保護。美德的意義變得狹窄了，以至于最終“美德”這個詞幾乎廢置不用。前道德的（如果不是非道德的）對塵世利益的關注與對靈魂德性的關注之間，不再需要真正的信仰轉變，所需要的只是從未啟蒙的自我利益到啟蒙的自我利益之間精明的過渡——甚至這種過渡也非完全必要。有人認為，倘若可以通過正確的政治、經濟制度讓不合理的行為無利可圖，那么，至少絕大多數人會合理行事。正確制度的構想和執行已經被視為比自由教育對性格的塑造更重要。

然而，讓我們一刻也不要忘記事物的另一面。

正是出于正義的要求，社會等級和自然等級之間應該有一層合理的對應關系。由于早期社會根本匱乏的事實，在早期的制度構想中，缺乏這層對應關系。隨著社會的逐漸富足，發現和承認曾經存在于傳統貴族政治觀念中的偽善（hypocrisy）要素逐漸成為可能；現存的貴族政體被證明是寡頭制，而非真正的貴族制。換句話說，從自然的不平等與社會的不平等并無多少關聯這一前提出發，人們可以越來越容易地申辯：就實際和政治而言，我們可以安全地假定，所有人在天性方面平等，所有人都具有相同的自然權利。人們以這個經驗規則為主要前提，得出每個人都有權利獲得與別人相同的機會這一結論：在生來就被認為不相同的民族中，人類天性不平等的理論有用武之地。它導致有的民族擁有機會、有的沒有，有的則擁有過多的機會。因此，廢除諸多的不正義和至少變得不正義的事物是可能的。這種想法被引人到一個寬容的時代。“博愛”在古代更像是人恰當對待弱者的美德，現在，則成了至高無上的美德——善成為憐憫的同義詞。

起初，哲人科學家被認為是這一進步事業的管理者。由于他沒權力，他必須通過君主來完成自己的使命，控制權實際在君主手中（如果君主被啟蒙過的話）。但是，隨著啟蒙運動的進程，人們不再需要君主的監護。權力可以交給人民。確實，人民也并非完全聽從哲人科學家。但是，除去君主也不是完全聽從社會科學家這個事實而外，社會如果想要維持下去，聽從哲人科學家就變得越來越必要。在自上而下的啟蒙和人民踐行啟蒙之自由的方式之間，仍然存在著巨大鴻溝。人們甚至可以這樣談論一個民族：在它被啟蒙以前，其人民能夠擁有自己的所有自由嗎？如果能夠，它將如何對待自己的自由？甚至如何對待它已經接受到的不完美的啟蒙？

一個顯而易見的解決辦法是，表面上反對啟蒙，實際上反對被啟蒙的專制君主。據說，每個人都有權享有政治上的自由，參與國家統治，因為，每個人都有作為人——一個道德存在者的尊嚴。能夠被稱為絕對善的不是對永恒的沉思，不是心靈的培養，更非優良的教養，而是一種良好的意圖。在擁有良好意圖方面，每個人都和其他人的能力相當，完全不需要教育。因此，沒受過教育的人甚至比受過教育的人更有優勢：自然的聲音或道德律令的聲音在他們心中比在那些受過教育的人心中更為清晰和堅決。受過教育的人由于其思想的精微深奧，反而把道德心淹沒掉了。這種信念對于我們理解下面的論斷不是唯一的起點，也非最好的起點，但它卻是目前最為方便的起點，這個論斷是：美德是民主制的原則，也只是民主制的原則。由此而來的結論之一是：雅各賓黨恐怖專政不僅懲罰行為和言論，也懲罰意圖。另一個結論是，人必須尊重每個人，僅僅由于他是一個“人”，而不論他怎樣使用自己的意志和自由。這種尊重是賦予每一個不是罪犯或瘋子的人的政治權利，而不管這些人是否成熟到足夠實施這些權利。這種推理讓人想起由于洛克的攻擊而變得不朽的另一推理，它得出的結論是：人們可以砍掉暴君的頭，但對這位君主只有心懷崇敬。有的民族還處于來自下面的政治自由和來自上面的啟蒙之間，在這樣的民族中，以上提到的觀念依然存在。

到目前為止，我談到的是哲人科學家。這意味著，我所假定的原初概念、十七世紀的概念還依然存在。但是，在此期間，哲學與科學已經分離。哲人不再需要成為科學家，科學家也不再需要成為哲人。只有Ph.D（哲學博士）的稱謂才讓我們想起過去的時光。在從此分離的兩種思想能力中，科學占據了統治地位?？茖W是我們時代唯一的權威，我們的時代被稱為科學普及的時代。這種意義上的科學不再與智慧有任何本質上的聯系。如果一個科學家、甚至大科學家恰好在政治和私人生活中都十分明智，這不過是偶然。宗教教育和自由教育富有成效和非凡的張力被我們現在看到的民主思潮和專家政制（technocracy）思潮的張力所取代。在過去七十年間，沒有科學的和理性的關于“價值”的知識的說法，被越來越多的人所接受。這種說法認為，科學或理性沒有能力辨別善的目的和惡的目的。我們不能否認，由于功利主義習慣的殘留，大多科學家和個別的社會科學家仍然認為，在大多數情況下，健康、合理的長壽、財產是理所當然的好東西，科學必須找到保護和獲得它們的方式。但是，這些目的不能再聲稱它們曾經擁有的論據；它們現在似乎被某些欲望支配，而這些欲望“在客觀上”并不高于與它們對立的欲望。由于現在的科學不能證明它為之尋求方法的目的是正當的，在實踐中，科學必須滿足其顧客所追求的目的，或科學家個人碰巧所屬的社會所追求的目的，因此在大多數情況下也是民眾追求的目的。我們在此處必須忽視仍然幸運地保留一些力量的早期傳統；我們必須忽視它們，因為隨著時間的推移，它們的力量將遭到越來越多的侵蝕。如果我們現在只關注什么是我們社會特有的或者說我們社會的特征，我們看到的不過是大眾口味和高標準、但嚴格說來是無原則的效率之間的相互作用。技術人員（如果不是沒有責任心的話），對民眾的要求都有求必應；但是民眾，他們作為民眾不會對任何人負責，也不會為了任何事物而對任何事物負責。正是在這種情況下，在此處的我們以及國家中的其他人一道提出了有關自由教育和責任的問題。

在這種情況下，沒有接受過足夠教育的人注定對教育、對決定教育的目的和方法有不合理的強烈影響。而且，科學的進程導致一種不斷增長的專門化，其結果是：人的責任有賴于他成為某方面的專家。科學教育有喪失其價值的危險——使人類變得廣博和深邃。在此基礎上可能構建的唯一的普遍科學——邏輯學或方法論，成為技術人員的或為了技術人員的科學。因此，在一種新的普遍主義（universalism）中，人們開始尋求專門化的解救之道；由于我們空間視野和時間視野的擴大，這種普遍主義變得幾乎不可避免。我們試圖通過下述方法擺脫專門化帶來的狹隘：對諸如普通文明課程這樣的事物的淺薄化，將所有民族在經濟、科學、藝術、宗教和政治所有方面的歷史恰當地比作無休止的電影，以有別于掛滿圖畫的畫廊。由此提供的輝煌場景，最好也不過是令人興奮和愉悅的，卻并非具有啟發和教益。希羅多德的一百頁——不，十頁著作，也比按我們時代統治思想所著的卷帙浩繁的作品更能把我們引向“一”和人類事物多樣性的神秘統一。此外，人類的卓越或美德不能再被視為人類天性朝向天性所適的事物或自身“愛欲”（eros）的目標的完滿。由于“價值”被認為實際上是約定俗成的，道德教育的位置應該被調整，或更為確切地說，通過語言和其他象征的調整所取代，或被適應社會的調整所取代——可社會本身是值得懷疑的。

那么，自由教育在大眾民主內部的前景是什么？受過自由教育的人在民主制內部重新獲得權力的前景又是什么？

我們不能溢美民主制，因為，我們是民主制的朋友和同盟。盡管我們不能在民主制暴露自身和人類卓越的危險上保持沉默，我們也不能忘記這一明顯的事實：通過給予所有人自由，民主制也給予那些關心人類卓越的人自由。沒有人阻止我們培育我們自己的花園和設置我們的前沿陣地——它們將被許多公民認為是對共和國有益的和值得賦予話語權的。毋庸質疑，最大的努力是成功的必要條件，但絕非充分條件。因為“人總是充滿希望，永不放棄，無論他們面臨何種命運和痛苦”。我們確實被迫成為專家，但是，我們可以努力成為最重大事物的專家，或者更為簡單和榮耀地說：成為必需之事的專家。根據事物本身的狀況，我們可以期望從正確理解的人性中比從科學中獲得更為直接的幫助，從敏感和精致中比從幾何學的精神中獲得更為直接的幫助。如果我沒弄錯，這就是為何現在的自由教育幾乎等同于閱讀古希臘經典。

沒有比閱讀古代經典更好的開始了。

我們一定不能期望自由教育會成為普遍教育，它將總是一小部分人的義務和特權。我們也不能期望受過自由教育的人成為一種政治力量，因為，我們不能期望自由教育會引領所有受惠于它的人都能以同樣方式理解自己的公民責任或在政治上達成一致。馬克思——共產主義之父和尼采——法西斯主義的繼祖父（stepgrandfather）接受的自由教育所達到的水平，我們根本無法企及。但是，也許有人能說，他們犯下的巨大錯誤使我們——經歷過他們所犯錯誤的人更容易再次理解那句老話：智慧與節制密不可分，因此更容易理解，智慧需要對正確的憲法或者對導致立憲主義的原因毫不遲疑地保持忠誠。節制可以幫助我們避免兩重危險：充滿幻想地期待政治和懦弱地輕蔑政治。因此，所有受過自由教育的人將會在政治上保持節制。正是由于這種方式，受過自由教育的人的聲音將再次響起，即便在市場中也能被聽到。

如果事先沒有經過可靠診斷——并且這個診斷沒有被無根據的希望或對權力的恐懼所竄改——那么，思索我們所患疾病的藥方沒價值。我們一定得知道，我們必須從幾乎無希望處尋找希望（hope almost against hope）。我的這種說法來自異敵（foreign enemy）給我們帶來的威脅，他們既野蠻又冷酷，既見識短淺又陰險狡詐，但是可以被抑制。只有通過合理的恐懼，即埋葬我們的事物也必然埋葬他們，他們才會被抑制。想到藥方，我們可能被迫滿足于治標的方法。但是，我們不能把治標與治本混淆起來。我們必須牢記，對成人的自由教育并不只是一種正義行為：對一些人的補償——這些人在年輕時由于貧困沒有機會接受與他們天性相宜的教育。成人的自由教育也必須是對另一種教育的缺陷的補償，這種教育只有在名義上是自由的。

最后，自由教育與人的靈魂相關，因此，它對機器幾乎沒什么作用。如果自由教育成為機器和產業，除了在收人和公眾效應，在表面的光彩和魅力方面，它將與娛樂業并無二致。但是，自由教育在于傾聽安靜和細微的聲音，由此不能聽聞喧鬧的聲音。自由教育追尋自然之光（light），由此回避舞臺之光（limelight）。

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[1]【譯按】1787年美國制憲會議之后，支持新憲法的三位聯邦黨人漢密爾頓、麥迪遜和杰伊以“Publius”為筆名發表了一系列文章。

[2]《柏克文選》（The Works of Edmund Burke，Bohn Standard Library），Ⅰ407，Ⅱ 7，317-318，V295.

[3]詹姆士·密爾和約翰·密爾：《論教育》（On Education，F.A.Cavenagh編，Cambridge University Press，1931），頁151-157。

[4]密爾：《關于代議政府的思考》（Considerations on Representative Government，London，S.d.）頁93，95，101-102，133-140，155。