前言

瑪麗亞·蒙臺梭利于1952年去世，距今已有半個(gè)多世紀(jì)，然而她提出的教育法對教育界產(chǎn)生了長達(dá)一個(gè)多世紀(jì)的影響。一直以來，她因?yàn)樗慕逃楦鲊恼晤I(lǐng)導(dǎo)所追捧。她不但在美國名聲大噪，她的教育理念還由蒙臺梭利學(xué)校傳至歐洲大陸、印度、南美和澳大利亞等地，并引起了極大的反響。

雖然現(xiàn)在很多家長和教師采用了蒙臺梭利的教學(xué)理念，但是大多數(shù)人對蒙臺梭利本人知之甚少，鮮有人知道她創(chuàng)造了一套教育法，并建立了一個(gè)意識邊緣學(xué)派。這樣的狀況對于這個(gè)富于創(chuàng)造力的天才教育家極不公正，忽視了她對現(xiàn)代教育理論和實(shí)踐發(fā)展所起的重要作用。本書以一個(gè)嶄新的視角，全面地展示了蒙臺梭利對兒童早期教育所采取的百科全書式且煞費(fèi)苦心的教育方法，因而受到了極大的歡迎。

瑪麗亞·蒙臺梭利，這個(gè)天生的幻想家，指望著以教育改革作為優(yōu)化手段，以達(dá)到人類的新生。她倡導(dǎo)將正在興起的現(xiàn)代實(shí)驗(yàn)心理學(xué)運(yùn)用于西方國家的教育中。其教學(xué)視角的新穎之處，在于結(jié)合了她在醫(yī)學(xué)和人類學(xué)的科學(xué)研究成果。此外，她十分注重教學(xué)方法在解決教育和教學(xué)問題上的實(shí)踐性。她的教育法和教育體系獨(dú)特地融合了可見性和實(shí)用性，結(jié)合了心理學(xué)、醫(yī)學(xué)和人類學(xué)上訓(xùn)練有素的思想，并體現(xiàn)她對改善兒童個(gè)人命運(yùn)的高度責(zé)任感，現(xiàn)在成為她偉大成就的紀(jì)念碑。

在19世紀(jì)末20世紀(jì)初，蒙臺梭利掀起了一場具有劃時(shí)代意義的心理學(xué)和教育學(xué)思想革命。19世紀(jì)的教育研究者注重兒童的接受能力，并一直努力地詮釋心智的存在。這主要以消極的或者靜止的元素來形成概念，把智力活動(dòng)僅僅歸結(jié)于結(jié)合了各種內(nèi)在的精神力量。這些精神力量類似于感覺和想象力，以消極聯(lián)結(jié)的方式被捆在一起（習(xí)慣和聯(lián)想）。這種“聯(lián)結(jié)主義”為行為主義學(xué)派奠定基礎(chǔ)，并在接下來的幾十年內(nèi)繼續(xù)對西方心理學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生影響。雖然行為主義者聲稱他們的研究為教育事業(yè)做出了極大貢獻(xiàn)，其實(shí)不然。行為主義心理學(xué)學(xué)者特別強(qiáng)調(diào)了環(huán)境力量在認(rèn)知發(fā)展中的重要作用。對于這樣的立場，蒙臺梭利至多只能部分贊同，并且持不同意見。她認(rèn)為環(huán)境因素在兒童的智力發(fā)展中起促進(jìn)作用，而不是主導(dǎo)作用。

在當(dāng)代復(fù)雜的兒童心理學(xué)理論里，有一個(gè)觀點(diǎn)極為盛行。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，人類的智商是固定的，并且由先天遺傳確定的。蒙臺梭利對此觀點(diǎn)持不同意見。她認(rèn)為，智力是遺傳和環(huán)境共同作用下的結(jié)果，不是固定不變的，而是變化發(fā)展的，智力通過不斷的成長和調(diào)整，適應(yīng)它所處的獨(dú)特環(huán)境，因?yàn)榄h(huán)境可以為智力特定階段的成長提供（或者不能提供）合適的養(yǎng)分。

蒙臺梭利認(rèn)為，認(rèn)知功能積極并且自發(fā)地作用于其發(fā)展的基石——環(huán)境。在這方面，她的原理與20世紀(jì)出現(xiàn)的心理學(xué)原理相一致，如德國的符茲堡（Wurzburg）和格式塔（Gestalt）學(xué)派。皮亞杰（Piaget）認(rèn)為，蒙臺梭利所強(qiáng)調(diào)的內(nèi)在原動(dòng)力而非外在行為控制以及自發(fā)活動(dòng)促使心理成長的觀點(diǎn)，是21世紀(jì)的教育理論改革成功的關(guān)鍵。蒙臺梭利對皮亞杰心理學(xué)理論產(chǎn)生了很大的影響，其中一個(gè)觀點(diǎn)就是，“行為先于思想——思想是內(nèi)化的行為”。

心智和身體的不可分性，以及思想和行為的不可分性，是蒙臺梭利理論的核心。所以，蒙臺梭利重視將課堂活動(dòng)分為幾個(gè)等級，本書將對此做詳細(xì)介紹。學(xué)習(xí)需要通過身體、心理和感官的共同作用。在教育中，我們忽視了學(xué)生的肌肉和感官發(fā)展，這只會(huì)危害了其心智的成長。生命在于運(yùn)動(dòng)，而運(yùn)動(dòng)對于智力成長猶如氧氣對于大腦一樣重要。手和大腦是在相互依賴下演化發(fā)展。手（特別是大拇指和食指）的活動(dòng)在大腦皮層上反映的比例，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了身體的其他部位的活動(dòng)反映的比例。從某種意義上說，在人的成長過程中，人類的心智是“由手造就的”。同樣，心智除了身體外沒有其他表達(dá)途徑，而身體如果沒有心智來控制其行為的話就會(huì)失去其協(xié)調(diào)性。

感官活動(dòng)早在孩子出生前就開始了，但在嬰兒期才開始形成差異，這些不同的感覺形式在以后會(huì)適當(dāng)?shù)匕l(fā)揮作用。在嬰兒期和孩童期所獲得的感覺印象，成為心理結(jié)構(gòu)的經(jīng)緯，而這些感覺，逐漸成為外部信息傳輸?shù)酱竽X特定部位的重要資源。

瑪麗亞·蒙臺梭利清楚地解釋了以下三者的內(nèi)在聯(lián)系。她在《吸收性心智》一書中提出“人由大腦、感官和肌肉三部分組成。運(yùn)動(dòng)是這些精密機(jī)制共同作用的結(jié)果。實(shí)際上，只有通過運(yùn)動(dòng)才能展現(xiàn)個(gè)性”。

蒙臺梭利表明，人類發(fā)展隨著遺傳模式成長成熟的過程，遵從一個(gè)有條不紊的順序，以適應(yīng)越來越難的任務(wù)。她將這個(gè)成長成熟的過程定義為個(gè)人與其環(huán)境相互作用的發(fā)展過程。特別是，傾向性、探索性以及操縱性感官活動(dòng)相輔相成，為兒童把自己的心智和身體構(gòu)造成一個(gè)更高效率、更自由、更獨(dú)立的存在。

一些評論者覺得蒙臺梭利所強(qiáng)調(diào)的兒童自由，與蒙臺梭利早教使用等級分明的教材存在一定的矛盾。但是蒙臺梭利所追求的自由不是絕對意義上的自由，而是不被其他人（特別是老師）干擾的自由，學(xué)生可以在既定的范圍內(nèi)自由地做出選擇。她認(rèn)為學(xué)生只有通過在互動(dòng)的氛圍中選擇遵守學(xué)習(xí)紀(jì)律，才能達(dá)到個(gè)人的獨(dú)立。

蒙臺梭利對現(xiàn)代人本心理學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展具有很大程度的影響。人本心理學(xué)和蒙臺梭利教育學(xué)都把人看作一個(gè)完整的個(gè)體，并強(qiáng)調(diào)個(gè)體以及人性的普遍性，還有最重要的個(gè)人獨(dú)立性是教育的目標(biāo)。兩者都以個(gè)體的自我創(chuàng)造、自我實(shí)現(xiàn)和自我提高為核心思想。蒙臺梭利對自由的定義與卡爾·羅杰斯（Carl Rogers）的觀點(diǎn)非常相似，“對自由的正確理解就是一個(gè)人有序地實(shí)現(xiàn)他的人生”（《學(xué)習(xí)的自由》）。

這些教育理念是蒙臺梭利教育學(xué)的重要組成部分。家長和教師的角色由主人轉(zhuǎn)換成了侍從——這顛覆了當(dāng)時(shí)的普遍角色模型。教師的工作就是在有準(zhǔn)備的環(huán)境中靜靜地旁觀，并且理性地思考。比如，在導(dǎo)演一幕戲劇時(shí)，當(dāng)主角（即成長中的孩子）在演繹自我個(gè)性拓展的劇目時(shí)，教師應(yīng)該知道何時(shí)干預(yù)，何時(shí)站在一旁靜靜地觀看。蒙臺梭利提供了一套細(xì)致入微的教學(xué)方法，但是她認(rèn)為教學(xué)不是盲目地執(zhí)行他人的方法。隨著教育界信息科技化時(shí)代的到來，當(dāng)年齡較大的小學(xué)生掌握了學(xué)習(xí)技巧，并且正在使用超出家長和教師的知識范圍的數(shù)據(jù)庫時(shí)，家長和教師只要在教學(xué)中給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)即可。因此，蒙臺梭利的教育理念值得我們所有人，包括學(xué)生、父母、教師和教師培訓(xùn)者，深入學(xué)習(xí)，并從中獲益。