教育管理研究

教師考核制度中的“教師參與”缺失與建構

馬振彪

（寧夏師范學院 教育科學學院 寧夏固原756000）

摘 要：當前的教師考核制度不同程度地存在教師主體參與缺失、個性參與缺失以及主動參與缺失的現象。建構教師考核制度中的“教師參與”應從以下幾個方面著手：建構主體參與，體現教師的主人翁意識；建構個性參與，關注教師的個性特點；建構主動參與，改善教師的工作狀態。教師考核制度中的“教師參與”必然會促成教師的幸福體驗和快樂成長。

關鍵詞：教師參與；教師考核制度；主體參與；個性參與

發展性教師評價以推動教師的專業發展為目的，主張面向未來，面向對象的發展，把教育的目的、過程和結果同教師的發展聯系起來，關注教師的有效參與。在評價模式上，發展性教師評價重視教師發展，突出教師作為評價主體民主參與評價，教師的個體差異性得到充分重視。由于發展性教師評價強調以人為本以及對教師人格的尊重，因此，能充分調動教師工作的積極性和主動參與的熱情，當教師的潛在動力得到挖掘，創造能力就會提升，教育評價的價值就會最大限度地得以實現。當然，教師考核制度中存在著教師參與缺失現象，建構教師考核制度中的教師參與具有重要意義。

一、反思：教師考核制度中“教師參與”缺失

隨著新課程改革的不斷推進，發展性教師評價理念深入人心，成為學校和諧管理的重要組成部分。許多學校都對傳統的教師評價制度進行了必要的調整和改進，并取得了有益的經驗，但在具體的實踐中還存在一些問題，如教師考核制度中教師主體參與缺失、教師考核制度的考核動機重在學校制度規范化而非教師關懷、教師考核制度中的教師只是被動參與等。在學校管理中，改進和完善發展性教師評價制度將成為學校教師管理創新的突破口和提高和諧管理效能的新的生長點。

（一）教師考核制度中的教師主體參與缺失

教師主體參與缺失是指在教師考核制度中，教師并非作為主體參與，而是作為客體被考核。教師考核制度中的教師主體參與缺失主要體現為教師考核制度不是源于教師發展的內源性認可，而是一種自上而下的任務考核，教師只是被動的接受者與執行者，并不是發自內心認可的主動積極的支持者。從學校層面看，目前，很多學校的教師考核制度設計主要是領導思路，重在管好教師，讓教師按“規矩”辦事，而較少關注教師的生存狀態和發展需求，導致教師的主體參與熱情被挫傷；從教師工作層面看，很多學校的教師考核制度不關注教師的工作環境和工作狀態，只關注教師的工作結果和學校的教育目標，把教師當做一個群體而非個體來考核，挫傷了教師的主體參與熱情；從教師生活層面看，教師的生活沒有在考核制度中受到關注，考核制度中的教師只是教師而不是一個活生生的人，教師的主體參與無法真正體現。以教師的教研活動為例，當前，我國學校實行校長負責制，學校領導負責發起學校的管理活動，并且組織教師進行教育教學研究，即使有外部專家的研究支持，也是基于學校層面，其目的基本是為了學校而研究，為了學校而提供支持。一些教師承擔的研究任務自上而下由學校分配，而非自身教學的實際需要，也非自己的學科專業發展需要。因此，在一些教師看來，學校安排的課題研究只是學校課題研究而非自己的課題研究，這自然會影響教師的參與熱情和研究動力，研究的效果和過程也就不會盡如人意。因此，教師的考核制度從教研層面看教師主體參與是缺失的。

（二）教師考核制度中的教師個性參與缺失

在一些學校的管理體制中，管理工作的主導價值取向為效率主義和功利主義，學校制度建設的價值取向自然如此。當“定量”“標準化”及“程序”引入學校管理體制時，一方面，學校管理崇尚“科學性”，即運用理性邏輯管理學校。過于理智的管理消解了學校的人性化管理特色，將“人”的工作泛化為科學。從教師考核制度層面看，學校將教師管理中制度主體與教師客體的相互依存關系變成了主體對客體的約束甚至控制，制度的人文關懷缺失，教師作為“人”的特點在制度科學化中被消解。另一方面，學校管理崇尚“效率化”，并且錯誤地認為強化行政控制是提高效率的有效手段，于是就出現了諸如“為了進一步嚴肅工作紀律，提高教師的教學水平和教研水平，特制定如下考核制度”等人性化缺失的表達，這種表達的背后是“效率論”和“行政管制”的價值邏輯，其表達只是一種“教師該做什么”和“不該做什么”的行政規定，考核制度指向的是培養“符合學校規定”的教師而非符合教學規律的個性化教師[1]。這樣的考核制度就像壓在教師身上的一塊大石頭，不僅控制了其教學工作，其生活空間和精神自由也一定程度上受到了抑制。學校管理工作中的教師個性化缺失導致難以實現管理成效的最大化。

此外，教師管理中效率主義和功利性太強也會導致“全景敞視主義”的產生。“全景敞視主義”由福柯提出，強調管理的體系化與紀律的系統化，讓控制管理全方位、無死角地呈現，福柯的這種“全景敞視主義”影響了不少學校，即便很多學校并不知道這一理論，但其所實行的管理制度卻與此如出一轍。例如，一些學校為了管控教師上課或檢測教師的上課采用隨機聽課制度，并寫入教師考核制度，但“隨堂聽課常搞突然襲擊，無視教師的存在，連最起碼的禮貌都不講，連招呼都不打，便以檢査為由、以聽課為名，堂而皇之、名正言順地隨意進出教室”[2]。這種管理體制明顯地將教師視為被監控的對象，有意無意地制造了教師和管理者之間的隔閡，降低了教師的工作自由度和成就感，逼迫教師收斂個性，變成學校統一規制的教師。

（三）教師考核制度中的教師主動參與缺失

管理應該是互為主體、互為方向的，但是，目前，一些學校關于教師管理的體制呈自上而下的單向性特點，“上”控制支配“下”, “下”服從“上”，管理呈線性延伸，變成了控制。在這種管理體制下，教師喪失了民主參與權。雖然有的學校提倡民主參與，但也只是讓教師在劃定的框框內民主而不涉及整體制度的民主，其本質依然是單向管理。這種管理模式導致教師的呼聲和要求得不到關注，教師的愿景得不到實現甚至被侵犯，教師只是或只能被管理、被控制，使教師失去主體參與的激情，削弱了教師的主體參與意識，更為嚴重的后果是，教師會經過長時間的磨蝕，逐漸適應這種管理，主動性參與的意識喪失了，其主動參與自然就缺失了。這種用“時間換取制度合理”的做法在學校管理中并不少見，體現在教師“主動參與”層面就是教師只關注制度中某一條款的合理與不合理而不關注整個制度背后的邏輯是否合理，教師只關注是否符合個人利益而不關注是否符合整體教師利益，更有甚者，教師根本不關注學校的任何制度，導致“校長個人或學校少數領導對于學校的改革和發展握有說一不二的權力，學校重要事務均由學校主要領導拍板定奪”。這樣的主動參與其實是“偽主動參與”。教師考核制度中的教師主動參與缺失使制度成為限制教師的工具，從而喪失了其應有的價值。

此外，教師考核制度中教師主動參與的缺失還會導致教師對學校管理不感興趣，缺失了對學校制度和學校管理的監督，就會出現教師在管理制度中喪失話語權而在監督中不愿意使用話語權的現象，從而導致學校的教育理想、學校的教育追求無法有效達成。

二、建構：教師考核制度中“教師參與”的實現

（一）建構主體參與，體現教師的主人翁意識

教師考核制度主要用于考核教師，教師不僅是被考核的主體，更應是參與考核的主體。在考核制度中建構教師的主體參與，需要確立教師的主體地位，保護教師的參與熱情。

確立教師的主體地位，首先，在考核制度設計之初，就需要充分考慮教師的應然需求和實然表現，在充分征求教師意見的基礎上形成教師考核制度的建構思路，如可以發放調査問卷了解教師的現實需求和發展需求，可以通過走訪教師了解教師的現實境況等，在此基礎上形成教師考核制度的設計思路。在考核制度形成過程中，不論是制度的文字表述還是制度的考核指向，都需要有教師的參與，如初稿形成后，可開教師代表大會進行充分討論，明確制度中存在指向不明、指向偏差以及表達不準確等問題，然后形成修改稿。只有被多數教師充分理解并認可后，才能最終形成教師考核制度，在對教師進行考核的過程中，更應該體現教師的主體參與。首先，考核小組的成員構成中，普通教師應該占有相應的比例，學校領導應以普通教師的身份參與考核。其次，被考核的教師應根據考核制度做好自評，對自己的考核結果有一個簡單的預判，當考核的最終結果與自己的預判懸殊太大時，應該允許教師對考核提出質疑或對考核制度提出建議，考核領導小組應慎重對待教師的質疑并認真答復，學校應將教師的建議記錄并作為考核制度修訂的依據。再次，考核結束后，學校應該將教師的考核結果和教師的考核意見提請教師代表大會復核，最后表決形成考核結果。另外，關注教師主體參與的教師考核制度還要建立監督制度，監督小組的成員組成應該是教師代表。

保護教師的參與熱情是教師考核制度建構教師主體參與的又一重要方面。首先，關注教師的現實境遇和現實需求。現實境遇是教師在現實生活中所遇到問題的外在顯現，包括生活、教學、管理、家庭等方面的問題，現實需求是基于教師現實境遇而產生的生活、工作、學習方面的需求。教師考核制度只有關注教師的生活，關注教師的發展，才能激發教師的參與熱情。其次，關注教師的未來發展。通常情況下，教師考核制度思維下的教師是靜態的現實中的教師，然而，生活中的教師是動態發展的教師。隨著年齡的增長和時代的變化，教師對工作、生活的認識以及思想都會不斷變化，考核制度就應該在制度設計和制度實施中關注教師的這些變化，把教師作為動態發展的個體進行考核。因此，在教師考核過程中，既要關注教師的動態發展過程，又要對教師有一個基本的考核認定，只有兩者有機結合，才能形成對教師全面的考核。

（二）建構個性參與，關注教師的個性特點

關注教師的教學個性。不同的教師在教學過程中會有不同的個性表現，有的教師尊重學生的生命主體性，與學生平等對話，能夠和學生打成一片；有的教師把自己定位為課堂學習活動的引導者和組織者，致力于創設和諧、民主、寬松的課堂氛圍，以調動學生的學習積極性為主要任務，以促成學生的自主探究為教學目標，發揮的是助跑作用；還有的教師注重因材施教，在對學生基本情況充分了解的基礎上，針對不同學生提出不同的要求，關注到每個學生的個性需求，課堂教學相對靈活。雖然每個教師的教學個性不同，但都是從不同方面促進學生的發展，教師的個性同時也是教師對教學理解的具體實踐以及教師優勢發揮的重要表現。教師教學評價對于教師教學個性的關注影響著教師的教學認知以及優勢發展。另外，教師考核還需要關注教師在課堂上的教學改變，有的教師在扭轉學生學習方式方面轉變比較明顯，有的教師對于學生的學習狀態調整比較有效，從教師在課堂上的轉變也能看出教師對于教學的認知和理解，這也需要通過考核來關注。

修訂教師教學評價標準考核。原有的教學評價標準往往注重對教師教學內容、教學結構、教學方法以及教學目標的評價，缺乏對教師個性化教學方式的評價。由于在教學過程中，教師的教學個性直接影響著教學的質量和方向，因此，原有的評價標準應增加對教師個性教學方式的評價[3]。教學評價應相對靈活，既要考慮到教師的教學個性，也要結合教學效果來進行全面評價，可以從評價主體、評價內容等方面對教師教學評價標準進行修訂。就評價主體來說，需要由學校領導、教學督導、同行、學生等不同層次的人員共同組成，而教學評價內容也需要從教學內容、教學方法等方面擴展至教學個性、教學觀念、教學實效性等方面。

鼓勵與表揚并用，在動態評價中促進教師個性發展。在教學過程中，學校應鼓勵教師創新教學方式，不斷嘗試將個性化的元素融入教學，主動參與開發新的教學資源。當教師在創新之路上小有成就時，學校領導應給予表揚支持，而當教師嘗試后效果不佳時，學校領導也應給予鼓勵。學校對教師進行表揚和鼓勵，肯定教師的成績，尊重教師的個性發展，可以對教師形成積極的心理暗示，讓教師在接受評價中體驗到更多成功的喜悅。這兩種積極的評價對于教師的樂觀情緒形成和教學態度端正都有很好的引導作用，有助于教師個性發展和創造力的進一步提升。

關注教案中教師的個性體現。原有教案檢查往往注重教師的教學環節設計是否完整、書寫是否公正、內容是否詳細等，這樣的檢查是必要的，但是缺乏對教師教學思路的評價，而教學思路才是教師教學的靈魂，也是教師教學智慧的重要表現，更能體現教師的教學個性。因此，在檢查教案時，不僅要對原有的項目進行檢查，也要考察教師的教學思路是否合乎學生的認知規律，是否有助于學生思維的啟發，同時還要增加對教師課后記的檢查，督促教師在每節課后及時反思，主動彌補不足。例如，學校可以檢査教師教案的設計在時間和學生精力方面的匹配是否合理，教學過程中突發事件處理是否得當，是否還有其他更合適的處理方法，教學方法是否發揮了預想的效果，是否調動了學生的學習積極性和學習興趣，課堂教學效果和預設是否有差距，差距在哪方面，如何調整，等等，通過課后記對教師的課堂教學進行全面審視，促使教師在反思中不斷提高課堂教學質量。

（三）建構主動參與，改善教師的工作狀態

強化對教師工作表現的考核。過分倚重結果的教師評價可能會導致教師片面追求量化結果，而且結果的取得未必能準確反映教師的能力或貢獻（如有的教師完成了多篇論文，但課堂教學、師生關系等方面卻存在很多問題），因此，應對這種評價體系進行改進，這已經成為當前教師評價的基本趨勢。不少學校盡管在評價體系中設置了許多過程性評價指標，但總體而言，仍然存在過分關注教學成績和其他一些量化指標的問題，對教師在教學過程中的表現重視不夠。實際上，教師從備課與上課，再到批改作業與反饋指導，每一個過程性環節都反映了教師的努力，這些環節應在整個評價體系中占據一定的比重。好的過程通常會導致好的結果，因此，學校應較多地獎勵過程中表現好的教師，而不只是獎勵結果好的教師。這種考核對教師而言既公平合理，又有很好的導向性，有助于教師積極主動地參與到考核中，充分發揮考核的作用。

加強教師在考核制度制定和實施中的參與度。教師考核制度是用來考核教師工作的，因此，在制度形成過程中、考核實施前后都需要有教師的充分參與。只有教師充分參與到教師考核制度的制定和實施過程中，他們才能真正理解考核制度的目的和意義，才能將制度內化為自身發展的需求，才能真正認可和接受教師考核的結果，從而才能使考核制度真正地發揮引領作用。否則，如果教師不認同評價結果，不明確自己發展中的優勢與不足，他們也就很難進行真正的反思與改進。因此，學校要高度重視考核中的教師參與。

建立有效的溝通制度，注重績效面談。學校領導對評價結果的解釋會影響教師對評價結果公平的判斷。因此，學校應建立有效的績效溝通制度，注重績效面談，創造一個學校領導和教師相互溝通的平臺，使雙方可以平等交流，增加教師對組織的信任感。通過面談，學校領導可以針對教師的表現和考核結果做出解釋和說明，使教師了解自己的工作情況對組織的貢獻以及需要改進的方面。同時，教師也可以通過面談，對自己的表現和考核結果發表意見，真正參與到考核中來。

三、體驗：“教師參與”中的教師成長

（一）教師在參與管理中感到自己的重要性

只有從維護教師的利益出發，積極營造尊重知識、尊重人才的良好氛圍，才能使教師積極主動地投身于教學的計劃安排中去，對于學校的各種考核制度也會心悅誠服地履行[4]。從建構制度的層面看，在建構一套新的考核制度的過程中，學校可以根據“從哪里來，就到哪里去”的原則，以不記名的問卷測試方式，找出現有考核制度的優勢及需要改進的地方，如哪些是精髓需要繼續發揚光大的、哪些是必須拋棄刪除的、哪些是需要創新注入新生命的等，從而重新修改制定形成文件，并組織教師經常學習，使教師能夠吸收消化。在具體實踐中，要規范使用新的管理考核制度，促進制度的不斷創新，進而持續推進教師教育教學的個性化發展。只有努力重構新的制度，才能讓所有的教師都成為管理制度考核體系的制定參與者和執行者。在整個管理制度的制定過程中，應做到不漏掉任何教師的感受及意見，讓所有的教師都成為制度制定的一員，只有這樣，教師考核制度才能使其得到教職工的認可，才會反映學校全體教職工的心聲，才能代表廣大教師群體的最高利益，因為這樣的制度制訂過程使教師的知情權，監督權、參與權都得到了充分的尊重，更體現了民主，增強了監督力度，從而教師也會在制度的制定和實踐中體會到自己的重要性，感受到主人翁的責任感。

（二）教師在專業成長過程中享受工作幸福感

當今時代，教師的專業成長已經成為教師的內在需求和獲得職業幸福感的支撐。合理的教師考核制度會提升教師職業幸福感，更會刺激教師為了職業幸福感追求自身的專業成長。如在制定教師考核制度時可合理設計教研考核，刺激教師在各種教研活動中嶄露頭角。比如，教師基本功大賽的考核設計就會刺激教師加強業務學習，夯實教學基本功；教師示范課的考核設計會刺激教師優化備課，在課堂教學中踐行先進教學理念等；在教師考核制度中設計教學問題解決條款，就會刺激教師主動研究自己的課堂，形成充滿個性的教學反思，只有教師主動的教學反思才是提高其教學能力和研究能力的有價值的反思。教師的主體得到尊重了，教師的主動參與意識提升了，教師的專業成長就會成為內需而非“外在逼迫”。以教學反思來看，教師可以寫成日記、教學后記、詩歌等個性化的文字，既能達到提高教師業務水平的效果，又能展示教師的個性，教師就不再是學校“刻畫”出來的教師，而是在教學中實實在在生長出來的教師，教師就不會感受到專業成長的任務性，就不會感到工作的勞累，而是把專業成長變成樂趣，把教師職業當做事業追求[5]。

（三）教師在快樂的工作體驗中良性發展

從工作層面看，教師的歸屬感表現為對學校理解與關懷的渴求，表現為對獲得學校尊重和認可的期盼。教師工作的動力源于其工作的歸屬感，有了工作歸屬感，教師自然會在工作中產生激情、充滿希望，進而充分發揮自己的潛能。因此，教師考核應讓教師有工作歸屬感，給教師創造實現自我的平臺，在管理制度特別是教師考核制度中充分尊重教師的個性，關注不同教師的差異，關心教師在工作中的合理需求，為教師創造和諧的工作環境，讓教師在快樂的工作體驗中實現良性發展。

教師考核制度是最能體現教師利益的學校管理制度，在考核制度的設計中應堅持這樣的理念：教師是作為考核制度的主體存在而非客體被控制的，應充分征求教師的意見，讓教師主動參與，關注教師的性格志趣和教學個性，讓教師的個性發展在考核制度中得以體現，只要讓教師充分參與管理，教師在學校管理中的主人翁地位才能真正體現出來，從而真正發揮教師考核的作用。

總之，教師既是一個生命個體，又是一個職業群體，作為個體，教師的個性發展和專業發展都是動態的，不同教師有不同的表現，同一位教師在不同的時間也會有不同的生命表現。作為職業群體中的教師，時代的變化會導致教師職業認同和職業理想的變化，教師考核制度需要充分關注這些動態因素，做出合適的、合理的改變。

參考文獻

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[2]康宏．有效教學中教師主體性的缺失和建構[J]．現代教育論叢， 2016, （5）:25-28.

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[4]齊曉東．高校教師評價制度中的意義缺失與對策[J]．黑龍江教育（高教研究與評估版）,2005, （Z1）:31-33.

[5]張萍萍．試論高校發展性教師評價制度的建構[J]．黑龍江教育（高教研究與評估版）,2007, （5）:81-82.

（本文刊于《教育理論與實踐》2018年第6期）