第一章 學(xué)生心理素質(zhì)相關(guān)研究的系統(tǒng)回顧

第一節(jié) 學(xué)生心理素質(zhì)的研究現(xiàn)狀

心理素質(zhì)研究起源于20世紀(jì)80年代，是中國(guó)心理學(xué)工作者在素質(zhì)教育背景下提出的本土化研究主題。以心理素質(zhì)為理論基點(diǎn)來(lái)透視學(xué)生的適應(yīng)與發(fā)展，是心理素質(zhì)研究的永恒主題之一。作為具有中國(guó)特色的心理學(xué)研究，心理素質(zhì)已有30多年的研究歷程，對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)的回顧與展望，既是出于梳理總結(jié)以往研究得失的考慮，也是將心理素質(zhì)研究推向新的高度的必然需要。有鑒于此，本書(shū)從三個(gè)方面對(duì)心理素質(zhì)的相關(guān)研究進(jìn)行了系統(tǒng)梳理：首先系統(tǒng)闡述了心理素質(zhì)概念和結(jié)構(gòu)不斷凝練的歷程；其次總體解析了學(xué)生階段心理素質(zhì)發(fā)展的總體狀況；最后深度探討了學(xué)生心理素質(zhì)的形成機(jī)制和作用功能。

一 心理素質(zhì)概念和結(jié)構(gòu)的逐步完善

（一）心理素質(zhì)概念的不斷完善

心理素質(zhì)是在我國(guó)素質(zhì)教育背景下提出的一個(gè)本土化心理學(xué)概念。“心理素質(zhì)究竟是什么？”是深入研究該領(lǐng)域首先必須回答的問(wèn)題。總體而言，我國(guó)心理學(xué)研究者對(duì)心理素質(zhì)概念的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了從見(jiàn)仁見(jiàn)智到初成共識(shí)的演變歷程。在研究初期，國(guó)內(nèi)心理學(xué)研究者對(duì)其內(nèi)涵提出了多種看法。隨著研究的深入，對(duì)于心理素質(zhì)的認(rèn)識(shí)也在不斷深化，而對(duì)其概念的界定也更為完善。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于心理素質(zhì)的研究是從理論和實(shí)證兩個(gè)層面不斷推進(jìn)的。一方面，學(xué)者們從理解“素質(zhì)”概念開(kāi)始，并嘗試從結(jié)構(gòu)—功能的角度解釋心理素質(zhì)的內(nèi)涵。所謂結(jié)構(gòu)—功能角度，就是在解釋事物的內(nèi)涵時(shí)，不僅要從事物本身的要素去理解，而且要從事物與其外在環(huán)境的關(guān)系去理解。因此，心理素質(zhì)至少包含兩層含義，一是個(gè)體內(nèi)部的身心特質(zhì)，即內(nèi)在的心理內(nèi)容；二是個(gè)體的適應(yīng)能力，即擬合環(huán)境的功能價(jià)值[1]。另一方面，學(xué)者們運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查和因素分析等量化研究方法，采用質(zhì)性研究中運(yùn)用較為廣泛的扎根理論研究方法，結(jié)合技術(shù)性文獻(xiàn)分析、開(kāi)放性譯碼和主軸譯碼等分析手段，對(duì)學(xué)生心理素質(zhì)的概念和成分進(jìn)行了探討。并對(duì)教育心理學(xué)專(zhuān)家、中學(xué)教師和教育系大學(xué)生的開(kāi)放式問(wèn)卷進(jìn)行分析[2]，以此形成了對(duì)于心理素質(zhì)概念及其內(nèi)在成分的科學(xué)認(rèn)識(shí)。這使得我們對(duì)于心理素質(zhì)概念的界定既有理論上的指導(dǎo)，又具備了實(shí)證上的支持。

基于理論探析和實(shí)證考察，張大均等人早期將心理素質(zhì)界定為：以生理?xiàng)l件為基礎(chǔ)的，將外在獲得的東西內(nèi)化成穩(wěn)定的、基本的、衍生性的，并與人的社會(huì)適應(yīng)行為和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系的心理品質(zhì)。考慮到“東西”一詞不符合心理學(xué)術(shù)語(yǔ)的表述規(guī)范，且指代不明，在隨后的定義表述中將其置換為“刺激”一詞，且原定義在表述其特征時(shí)沒(méi)有突出心理素質(zhì)的內(nèi)隱特征，以及對(duì)心理素質(zhì)的功能表述不夠完善。因而張大均研究團(tuán)隊(duì)在隨后的定義中對(duì)其進(jìn)行了完善，具體定義為：心理素質(zhì)是以生理?xiàng)l件為基礎(chǔ)的，將外在獲得的刺激內(nèi)化成穩(wěn)定的、基本的、內(nèi)隱的，具有基礎(chǔ)、衍生和發(fā)展功能的，并與人的適應(yīng)行為和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系的心理品質(zhì)[3]。隨著對(duì)心理素質(zhì)功能的不斷深入探討，研究者們發(fā)現(xiàn)以往定義中缺少對(duì)于心理素質(zhì)自組織功能的表述，以及心理素質(zhì)與發(fā)展行為關(guān)系的闡釋?zhuān)蚨陔S后的定義中，進(jìn)一步將心理素質(zhì)界定為：以生理?xiàng)l件為基礎(chǔ)的，將外在獲得的刺激內(nèi)化成穩(wěn)定的、基本的、內(nèi)隱的，并具有基礎(chǔ)、衍生、發(fā)展和自組織功能的，并與人的適應(yīng)——發(fā)展——?jiǎng)?chuàng)造行為密切聯(lián)系的心理品質(zhì)。[4]

（二）心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)從層次到雙因子的發(fā)展

關(guān)于心理素質(zhì)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，國(guó)內(nèi)的學(xué)者已認(rèn)識(shí)到心理素質(zhì)是一種多維的心理結(jié)構(gòu)，但是在具體的內(nèi)在結(jié)構(gòu)因子劃分上，卻存在很大的分歧。國(guó)內(nèi)學(xué)者張大均等人對(duì)心理素質(zhì)的層次結(jié)構(gòu)觀和雙因子結(jié)構(gòu)觀進(jìn)行了多年的理論探索和實(shí)證考量。這兩種結(jié)構(gòu)觀均是心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)理論的重要組成部分，兩者的存在豐富了關(guān)于心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的探討，有助于我們對(duì)于心理素質(zhì)概念的進(jìn)一步理解和認(rèn)識(shí)。

具體來(lái)說(shuō)，心理素質(zhì)的層次結(jié)構(gòu)觀認(rèn)為，心理素質(zhì)是一個(gè)包含從穩(wěn)定的內(nèi)源性心理基質(zhì)到外顯的適應(yīng)性行為習(xí)慣的多層面的自組織系統(tǒng)，包括認(rèn)知因素、個(gè)性因素和適應(yīng)性因素三個(gè)維度，并將其具體化為22 種成分[5]。在此結(jié)構(gòu)中，各成分有著各自不同的功能，相互之間也有著承接關(guān)系，其中認(rèn)知因素是人對(duì)客觀事物的反映活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的心理品質(zhì)，直接參與對(duì)客觀事物認(rèn)知的具體操作，是心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)最基本的成分。個(gè)性因素是指人對(duì)客觀事物的對(duì)待活動(dòng)中的個(gè)性心理表現(xiàn)，雖然不直接參與對(duì)客觀事物認(rèn)知的具體操作，但是具有動(dòng)力和調(diào)節(jié)功能，居于心理素質(zhì)的核心地位。適應(yīng)性因素是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)化過(guò)程中，改變自身或環(huán)境，使自身與環(huán)境和諧協(xié)調(diào)的能力。它是心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)中最能體現(xiàn)衍生功能的因素，也是認(rèn)知特性和個(gè)性品質(zhì)在個(gè)體的適應(yīng)——發(fā)展——?jiǎng)?chuàng)造行為中的綜合反映（外顯行為方式）[6]。后續(xù)研究中對(duì)于心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的探討，多是在保持心理素質(zhì)認(rèn)知、個(gè)性和適應(yīng)性因素不變的情況下，對(duì)具體的因子進(jìn)行一定探索，或側(cè)重于其結(jié)構(gòu)的“精細(xì)化”[7]，或側(cè)重于其“合理內(nèi)核”的探索[8]。

隨著對(duì)心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的深入探討，心理素質(zhì)層次結(jié)構(gòu)觀自身所存在的問(wèn)題也逐步凸顯出來(lái)，比如容易混淆各層次因子間的特殊效應(yīng)和共同效應(yīng)。在結(jié)果解釋上，當(dāng)分別探討心理素質(zhì)層次結(jié)構(gòu)觀中的認(rèn)知、個(gè)性和適應(yīng)性因素時(shí)，往往面臨著分開(kāi)探討后是否還是心理素質(zhì)的質(zhì)疑。為此，張大均等人又從“雙因子”的視角對(duì)心理素質(zhì)進(jìn)行了結(jié)構(gòu)上的再審視。心理素質(zhì)雙因子模型包括“基因子”和“特殊因子”，前者強(qiáng)調(diào)心理素質(zhì)的基本特性，參與心理活動(dòng)的各個(gè)層面，后者則包括認(rèn)知、個(gè)性和適應(yīng)性三個(gè)維度。已有研究比較了心理素質(zhì)的層次結(jié)構(gòu)模型和雙因子模型，結(jié)果發(fā)現(xiàn)小學(xué)生心理素質(zhì)的雙因子模型比一階三因子和二階三因子模型擬合的更好，且各項(xiàng)擬合指標(biāo)均最佳。從而在實(shí)證上驗(yàn)證了心理素質(zhì)雙因子模型的合理性和可行性。

（三）心理素質(zhì)與人格、核心素養(yǎng)和心理韌性的概念辨析

區(qū)分和辨析心理素質(zhì)與人格、核心素養(yǎng)和心理韌性等其他概念的關(guān)系，可以進(jìn)一步明確心理素質(zhì)的概念內(nèi)涵，及其在心理學(xué)學(xué)科體系中的地位和作用。

首先，心理素質(zhì)與人格。心理素質(zhì)是中國(guó)的本土化概念，人格是西方心理學(xué)中沿用的概念，有研究者直接將心理素質(zhì)看成是人格[9]，也有人將人格看作是心理素質(zhì)的有機(jī)成分。[10]張大均等人則認(rèn)為心理素質(zhì)與人格存在如下區(qū)分：在基本含義上，人格是個(gè)體在行為上的內(nèi)部?jī)A向，而心理素質(zhì)則是個(gè)體在心理和行為上的內(nèi)容要素和功能價(jià)值的統(tǒng)一體。在結(jié)構(gòu)特點(diǎn)上，人格的基本維度在特質(zhì)上是同質(zhì)同層面的，而心理素質(zhì)的基本成分則是根源特質(zhì)與適應(yīng)特征等不同層面的整合。在研究的基本任務(wù)上，人格研究的基本任務(wù)是探求制約人們外顯行為的內(nèi)在根源性人格特質(zhì)，而心理素質(zhì)的基本任務(wù)不僅要探求人們心理和行為的內(nèi)在依據(jù)，而且要揭示其外在的適應(yīng)性功能。人格表現(xiàn)為人與人之間在思想、情感和行為上的穩(wěn)定的個(gè)別差異，而心理素質(zhì)則表現(xiàn)為內(nèi)在穩(wěn)定差異和外在適應(yīng)、健康功能的整合。心理素質(zhì)是以人格為內(nèi)容結(jié)構(gòu)前提的，而人格內(nèi)容是否能進(jìn)入心理素質(zhì)內(nèi)涵，還要以它們是否具有相應(yīng)的適應(yīng)和健康功能為取舍依據(jù)。[11]

其次，心理素質(zhì)與核心素養(yǎng)。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織認(rèn)為“素養(yǎng)（competency）不只是知識(shí)與技能，它是特定情境中，通過(guò)利用和調(diào)動(dòng)心理社會(huì)資源（包括技能和態(tài)度）、以滿(mǎn)足復(fù)雜需要的能力”。[12]褚宏啟將核心素養(yǎng)界定為“為了適應(yīng)21世紀(jì)的社會(huì)變革，人所應(yīng)該具備的關(guān)鍵素養(yǎng)”。[13]心理素質(zhì)和核心素養(yǎng)兩者之間的區(qū)別：一是內(nèi)涵結(jié)構(gòu)。心理素質(zhì)是包含認(rèn)知、個(gè)性和適應(yīng)性的自組織系統(tǒng)，對(duì)各個(gè)成分均有著較為清晰的界定，且各成分相互之間有著層次結(jié)構(gòu)上的關(guān)系。而對(duì)于核心素養(yǎng)來(lái)說(shuō)，素養(yǎng)是適用于特定情境的必要知識(shí)、技能和態(tài)度的綜合。在成分上心理素質(zhì)與核心素養(yǎng)有所重合，但在結(jié)構(gòu)上卻存在很大差異，兩者不能混為一談。二是產(chǎn)生和發(fā)展。心理素質(zhì)是“先天”與“后天”的合金，先天的生理?xiàng)l件為心理素質(zhì)的發(fā)展提供基礎(chǔ)。但核心素養(yǎng)則強(qiáng)調(diào)“素養(yǎng)”是后天習(xí)得的，而非與生俱來(lái)的心理特征。三是功能作用。心理素質(zhì)是個(gè)體內(nèi)在的基本特質(zhì)和品質(zhì)，強(qiáng)調(diào)心理素質(zhì)的內(nèi)在各項(xiàng)品質(zhì)參與心理活動(dòng)的各個(gè)層面，而核心素養(yǎng)則強(qiáng)調(diào)自身的“高級(jí)素養(yǎng)”，學(xué)生生存和發(fā)展所需要的素養(yǎng)有優(yōu)先順序，核心素養(yǎng)是學(xué)生需要發(fā)展的高級(jí)素養(yǎng)。從以上的分析中可以看出，心理素質(zhì)和核心素養(yǎng)有著不同的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)，其形成發(fā)展和功能作用也有著很大的差異。

最后，心理素質(zhì)與心理韌性。心理韌性是指曾經(jīng)歷或正經(jīng)歷嚴(yán)重壓力/逆境的個(gè)體，其身心未受到不利處境損傷性影響甚或愈挫彌堅(jiān)的發(fā)展現(xiàn)象。[14]學(xué)者們認(rèn)為，與本土化的“心理素質(zhì)”概念相比，心理韌性是個(gè)體心理素質(zhì)的重要體現(xiàn)[15]，然而兩者也存在著區(qū)別。一是在概念產(chǎn)生的背景上。心理素質(zhì)是在中國(guó)大力提倡素質(zhì)教育的背景下和針對(duì)“應(yīng)試教育”的弊端而提出的，有著重要的時(shí)代意義和普適性。而心理韌性概念產(chǎn)生于具體的個(gè)體現(xiàn)象，即兒時(shí)曾經(jīng)經(jīng)歷逆境，但長(zhǎng)大后并未出現(xiàn)明顯心理社會(huì)功能問(wèn)題的現(xiàn)象。二是在內(nèi)容上。心理素質(zhì)包括認(rèn)知、個(gè)性和適應(yīng)性三種成分，強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體的內(nèi)在穩(wěn)定性品質(zhì)。而按照胡月琴和甘怡群的界定，心理韌性包括個(gè)人力和支持力兩個(gè)成分，前者包括目標(biāo)專(zhuān)注、情緒控制和積極認(rèn)知，后者包括家庭支持和人際協(xié)助[16]，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在品質(zhì)的同時(shí)也注重外在支持。就具體品質(zhì)來(lái)講，心理韌性的個(gè)人力具體因子多包含于心理素質(zhì)的認(rèn)知和個(gè)性品質(zhì)。三是在功能上。心理韌性強(qiáng)調(diào)面對(duì)逆境時(shí)，個(gè)體的復(fù)原力或抗壓能力，而心理素質(zhì)所具備的積極效應(yīng)卻不僅限于此，按照張大均等人的界定，心理素質(zhì)還包括基礎(chǔ)、衍生、發(fā)展和自組織等功能。從以上的分析中可以看出，心理韌性的內(nèi)在個(gè)人力在內(nèi)容上包含于心理素質(zhì)。而在功能上，心理韌性則是心理素質(zhì)積極功能的體現(xiàn)之一。

二 心理素質(zhì)發(fā)展現(xiàn)實(shí)狀況的深度刻畫(huà)

人的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)是不斷發(fā)展完善的，從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)是一個(gè)不斷累積的量與質(zhì)相結(jié)合的變化過(guò)程，是連續(xù)統(tǒng)一的，從發(fā)展的角度探討心理素質(zhì)及其培養(yǎng)已成為共識(shí)。學(xué)校教育是針對(duì)不同學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行的，需要不同的教育內(nèi)容、方式和策略與之相匹配。不同學(xué)段學(xué)生心理素質(zhì)教育的目標(biāo)，也要求我們根據(jù)學(xué)生心理素質(zhì)發(fā)展的學(xué)段特征來(lái)制定，但首先需要我們對(duì)大學(xué)、中學(xué)和小學(xué)學(xué)生心理素質(zhì)的發(fā)展特征有清晰的認(rèn)識(shí)。

（一）小學(xué)段學(xué)生心理素質(zhì)的發(fā)展現(xiàn)狀

小學(xué)階段是學(xué)生社會(huì)化發(fā)展的關(guān)鍵階段，此階段內(nèi)學(xué)生開(kāi)始接受體系性的學(xué)校教育，這對(duì)其心理素質(zhì)的發(fā)展有著重要的推動(dòng)意義。已有研究均發(fā)現(xiàn)小學(xué)生的心理素質(zhì)發(fā)展存在顯著的年級(jí)差異，但在發(fā)展的狀況上卻存在分歧。例如，有研究者調(diào)查發(fā)現(xiàn)隨著年級(jí)的升高，小學(xué)生的心理素質(zhì)發(fā)展水平在逐漸增加[17]，但有的研究卻發(fā)現(xiàn)小學(xué)生的心理素質(zhì)總體呈“V”字形的發(fā)展?fàn)顩r。[18]這說(shuō)明小學(xué)段學(xué)生的心理素質(zhì)發(fā)展?fàn)顩r還有待進(jìn)一步的深入探討。

（二）中學(xué)段學(xué)生心理素質(zhì)的發(fā)展現(xiàn)狀

中學(xué)階段的學(xué)生，其身心正經(jīng)歷較大的變革，這使得其心理素質(zhì)的發(fā)展也呈現(xiàn)出較為獨(dú)特的發(fā)展?fàn)顩r。馮正直等人的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生的整體心理素質(zhì)在初、高中階段分別表現(xiàn)為初二＞初一＞初三，高二＞高一＞高三，[19]但有的研究卻發(fā)現(xiàn)，隨著年級(jí)的升高，學(xué)生的整體心理素質(zhì)出現(xiàn)了下降的趨勢(shì)。[20]王鑫強(qiáng)對(duì)中學(xué)生進(jìn)行的11個(gè)月追蹤研究還發(fā)現(xiàn)，在初一和初二10月份到初二和初三9月份的時(shí)間內(nèi)，學(xué)生的整體心理素質(zhì)得分有所下降，這意味著在整個(gè)初中年級(jí)，學(xué)生的整體心理素質(zhì)狀況在不斷的惡化[21]。在高一10月份到高二9月份的時(shí)間內(nèi)，學(xué)生的心理素質(zhì)有所下降，而在高二10月份到高三9月份的時(shí)間內(nèi)，學(xué)生的心理素質(zhì)出現(xiàn)了明顯的上升，這說(shuō)明在高中階段，學(xué)生的心理素質(zhì)發(fā)展呈“V”字形的發(fā)展態(tài)勢(shì)。

（三）大學(xué)段學(xué)生心理素質(zhì)的發(fā)展?fàn)顩r

進(jìn)入大學(xué)階段的個(gè)體，身體發(fā)展已趨于成熟，但其世界觀和人生觀卻處于逐步完善的階段，其心理素質(zhì)的發(fā)展也表現(xiàn)出較大的差異性。王滔等人的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生心理素質(zhì)的年級(jí)差異具體表現(xiàn)為大二 ＞大三＞大一＞大四[22]，但龔玲等人的調(diào)查卻發(fā)現(xiàn)心理素質(zhì)因子得分表現(xiàn)出大一、大三顯著優(yōu)于大二、大四的發(fā)展趨勢(shì)。[23]較為遺憾的是，對(duì)于大學(xué)生心理素質(zhì)的追蹤研究還比較匱乏，需要以后的研究做進(jìn)一步完善。

綜上，從小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)三個(gè)學(xué)段的現(xiàn)有研究來(lái)看，學(xué)生的心理素質(zhì)發(fā)展存在以下兩大特征：一是隨著年級(jí)的升高，其心理素質(zhì)是在不斷發(fā)展的。該結(jié)論在小學(xué)生和中學(xué)生的相關(guān)研究中均有所體現(xiàn)。按照張大均的觀點(diǎn)，心理素質(zhì)的發(fā)展，在水平上，總是由低級(jí)向高級(jí)不斷發(fā)展的；在功能上，總是從不系統(tǒng)、不完整、不健全向系統(tǒng)、完整、健全發(fā)展；在結(jié)構(gòu)上，總是從單一性向綜合性、整體性發(fā)展。[24]二是外在的環(huán)境會(huì)對(duì)學(xué)生的心理素質(zhì)產(chǎn)生一定的影響。這也表明了人的素質(zhì)是一個(gè)動(dòng)態(tài)開(kāi)放的系統(tǒng)，它的發(fā)展處于“平衡—不平衡—平衡”這樣一個(gè)循環(huán)運(yùn)動(dòng)態(tài)勢(shì)之中。在整個(gè)中學(xué)階段，我們可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的心理素質(zhì)發(fā)展呈一種“V”字形發(fā)展態(tài)勢(shì)，而在大學(xué)階段也呈現(xiàn)出波浪形的發(fā)展?fàn)顩r。這說(shuō)明學(xué)生的心理素質(zhì)發(fā)展達(dá)到了一定的平衡點(diǎn)后，在學(xué)段初期或后期，由于面臨入學(xué)適應(yīng)和鄰近重大考試或工作等環(huán)境事件，學(xué)生需要通過(guò)不斷調(diào)整自己的內(nèi)外環(huán)境，來(lái)達(dá)到一個(gè)新的平衡。

三 學(xué)生心理素質(zhì)形成和功能的系統(tǒng)探索

（一）學(xué)生心理素質(zhì)形成機(jī)制的探討

基于早期對(duì)于心理素質(zhì)的理論性探討，學(xué)者們深度分析了心理素質(zhì)的內(nèi)涵[25]，并逐漸構(gòu)建了心理素質(zhì)的形成機(jī)制模型[26]。該模型認(rèn)為心理素質(zhì)是在后天社會(huì)文化環(huán)境與先天遺傳生理基礎(chǔ)交互作用的過(guò)程中，將外在刺激逐步內(nèi)化而形成的穩(wěn)定的、基本的、內(nèi)隱的心理品質(zhì)。它具有相對(duì)的穩(wěn)定性，會(huì)進(jìn)一步對(duì)社會(huì)文化環(huán)境進(jìn)行能動(dòng)的選擇，趨利避害，從而選擇性地接受環(huán)境的影響進(jìn)而維持或促進(jìn)心理素質(zhì)的發(fā)展變化。張大均研究團(tuán)隊(duì)對(duì)此進(jìn)行了扎實(shí)的實(shí)證探索。

首先，心理素質(zhì)的形成與發(fā)展要以生理?xiàng)l件為基礎(chǔ)。張娟以大學(xué)生為被試，采用功能性磁共振成像技術(shù)考察了不同心理素質(zhì)水平大學(xué)生在靜息態(tài)下腦自發(fā)活動(dòng)的差異，以及在對(duì)情緒信息進(jìn)行加工時(shí)的大腦活動(dòng)情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)高、低心理素質(zhì)水平大學(xué)生在一些腦區(qū)上的激活程度存在差異。在靜息和任務(wù)兩種狀態(tài)下，高、低心理素質(zhì)水平組大學(xué)生在腦區(qū)的激活程度上都存在差異。特別是在靜息態(tài)下，與低心理素質(zhì)水平大學(xué)生相比，高心理素質(zhì)水平大學(xué)生激活增強(qiáng)的腦區(qū)主要有額上回、前扣帶回、右側(cè)海馬旁回等，而這些腦區(qū)都是默認(rèn)網(wǎng)絡(luò)的重要組成部分。[27]

其次，心理素質(zhì)的形成依賴(lài)于個(gè)體與環(huán)境的交互作用。以學(xué)生所處的家庭環(huán)境為例，胡朝兵系統(tǒng)地考證了家庭教育資源狀況和小學(xué)生心理素質(zhì)的關(guān)系。所得結(jié)果表明，無(wú)論是客觀性的家庭資源還是主觀性的家庭資源，均與小學(xué)生的心理素質(zhì)有著顯著的相關(guān)。[28]這在一定程度上說(shuō)明個(gè)體自身所處的環(huán)境會(huì)對(duì)其心理素質(zhì)產(chǎn)生一定的影響。那么個(gè)體到底是通過(guò)哪種方式形成自身的心理素質(zhì)呢？張大均等人從文化歷史活動(dòng)論的視角對(duì)此問(wèn)題進(jìn)行了探討，他們認(rèn)為心理素質(zhì)作為一種由外界刺激內(nèi)化而成的品質(zhì)，其形成也必然是主體不斷跨越最近發(fā)展區(qū)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。在內(nèi)容上，心理素質(zhì)屬于人的高級(jí)心理功能，其形成與發(fā)展遵循高級(jí)心理功能發(fā)生的基本規(guī)律——內(nèi)化。而在方式上是通過(guò)符號(hào)工具的中介作用，通過(guò)主體不斷參與實(shí)踐活動(dòng)而形成。[29]此外，還有人從進(jìn)化心理學(xué)的視角構(gòu)建了心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)形成的動(dòng)態(tài)融合模型，該模型認(rèn)為心理素質(zhì)的形成是與周?chē)h(huán)境不斷排斥和融合的過(guò)程。[30]

（二）學(xué)生心理素質(zhì)功能作用的探討

心理素質(zhì)作為個(gè)體心理內(nèi)容的一種基本特質(zhì)，它參與心理活動(dòng)的各個(gè)方面，并會(huì)對(duì)個(gè)體的心理健康、學(xué)業(yè)發(fā)展和行為習(xí)慣等內(nèi)在心理狀況和外在行為產(chǎn)生影響。

一是心理素質(zhì)與心理健康。關(guān)注學(xué)生的心理健康是心理素質(zhì)研究的一個(gè)切入口，因而兩者之間關(guān)系的理論闡述和實(shí)證研究成為心理素質(zhì)研究的一個(gè)重點(diǎn)。張大均和王鑫強(qiáng)對(duì)此進(jìn)行過(guò)分析，他們認(rèn)為心理素質(zhì)本質(zhì)上是一種穩(wěn)定的心理品質(zhì)，而心理健康則是一種心理狀態(tài)，它們是人的心理現(xiàn)象兩個(gè)重要的側(cè)面，存在本質(zhì)區(qū)別，但兩者又有著緊密的聯(lián)系。[31]從心理素質(zhì)的功能來(lái)看，心理素質(zhì)的高低與心理健康水平有直接關(guān)系，心理健康是心理素質(zhì)健全的功能狀態(tài)和標(biāo)志之一。從心理素質(zhì)的內(nèi)容要素——功能價(jià)值的統(tǒng)一性意義來(lái)看，心理健康只是心理素質(zhì)的一個(gè)層面，即功能性層面。二者的關(guān)系本質(zhì)上是“本”與“標(biāo)”的關(guān)系，“心理體質(zhì)”與“心理狀態(tài)”的關(guān)系。基于此論斷，結(jié)合中醫(yī)體質(zhì)學(xué)思想，王鑫強(qiáng)和張大均提出了心理健康與心理素質(zhì)的關(guān)系模型，該模型包括心理素質(zhì)的形成機(jī)制亞模型和作用機(jī)制亞模型。[32]其中，心理素質(zhì)的作用機(jī)制亞模型認(rèn)為心理素質(zhì)作用并調(diào)節(jié)著個(gè)體內(nèi)外兩個(gè)心理環(huán)境，是青少年心理健康維持和發(fā)展的關(guān)鍵。在疾病的發(fā)生發(fā)展中除起直接作用外，還起著關(guān)鍵的間接作用和調(diào)節(jié)作用，它與心理健康相互影響。針對(duì)大、中學(xué)生的系列實(shí)證研究結(jié)果也初步支持了該模型的觀點(diǎn)。[33]

二是心理素質(zhì)與學(xué)業(yè)發(fā)展。學(xué)者們系統(tǒng)考察了心理素質(zhì)與學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系及其內(nèi)部機(jī)制，他們認(rèn)為心理素質(zhì)能夠從整體上影響學(xué)生的學(xué)習(xí)技能與適應(yīng)機(jī)制，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)效果。[34]隨后的實(shí)證研究也表明，學(xué)業(yè)優(yōu)秀和學(xué)業(yè)不良的小學(xué)生在心理素質(zhì)的各個(gè)維度上均有著顯著差異[35]，心理素質(zhì)對(duì)小學(xué)生、高中生的學(xué)業(yè)成績(jī)均具有積極的直接作用和間接作用。[36]

三是心理素質(zhì)與行為習(xí)慣。張大均研究團(tuán)隊(duì)認(rèn)為良好的行為習(xí)慣總是受良好的心理素質(zhì)支配的，同時(shí)良好行為習(xí)慣又可內(nèi)化積淀為一定的心理素質(zhì)。人的心理素質(zhì)一經(jīng)形成，在相應(yīng)情境中會(huì)產(chǎn)生條件性反應(yīng)，表現(xiàn)出與之匹配的行為，進(jìn)而形成一定的適應(yīng)能力。武麗麗對(duì)小學(xué)生的課堂問(wèn)題行為進(jìn)行觀察后發(fā)現(xiàn)，高心理素質(zhì)組小學(xué)生的課堂問(wèn)題行為顯著少于低心理素質(zhì)組，且小學(xué)生心理素質(zhì)及其認(rèn)知品質(zhì)、個(gè)性品質(zhì)、適應(yīng)性分維度都對(duì)課堂問(wèn)題行為有著顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)效應(yīng)。[37]