第一章 學生心理素質相關研究的系統回顧

第一節 學生心理素質的研究現狀

心理素質研究起源于20世紀80年代，是中國心理學工作者在素質教育背景下提出的本土化研究主題。以心理素質為理論基點來透視學生的適應與發展，是心理素質研究的永恒主題之一。作為具有中國特色的心理學研究，心理素質已有30多年的研究歷程，對其進行系統的回顧與展望，既是出于梳理總結以往研究得失的考慮，也是將心理素質研究推向新的高度的必然需要。有鑒于此，本書從三個方面對心理素質的相關研究進行了系統梳理：首先系統闡述了心理素質概念和結構不斷凝練的歷程；其次總體解析了學生階段心理素質發展的總體狀況；最后深度探討了學生心理素質的形成機制和作用功能。

一 心理素質概念和結構的逐步完善

（一）心理素質概念的不斷完善

心理素質是在我國素質教育背景下提出的一個本土化心理學概念。“心理素質究竟是什么？”是深入研究該領域首先必須回答的問題。總體而言，我國心理學研究者對心理素質概念的認識經歷了從見仁見智到初成共識的演變歷程。在研究初期，國內心理學研究者對其內涵提出了多種看法。隨著研究的深入，對于心理素質的認識也在不斷深化，而對其概念的界定也更為完善。國內學者對于心理素質的研究是從理論和實證兩個層面不斷推進的。一方面，學者們從理解“素質”概念開始，并嘗試從結構—功能的角度解釋心理素質的內涵。所謂結構—功能角度，就是在解釋事物的內涵時，不僅要從事物本身的要素去理解，而且要從事物與其外在環境的關系去理解。因此，心理素質至少包含兩層含義，一是個體內部的身心特質，即內在的心理內容；二是個體的適應能力，即擬合環境的功能價值[1]。另一方面，學者們運用問卷調查和因素分析等量化研究方法，采用質性研究中運用較為廣泛的扎根理論研究方法，結合技術性文獻分析、開放性譯碼和主軸譯碼等分析手段，對學生心理素質的概念和成分進行了探討。并對教育心理學專家、中學教師和教育系大學生的開放式問卷進行分析[2]，以此形成了對于心理素質概念及其內在成分的科學認識。這使得我們對于心理素質概念的界定既有理論上的指導，又具備了實證上的支持。

基于理論探析和實證考察，張大均等人早期將心理素質界定為：以生理條件為基礎的，將外在獲得的東西內化成穩定的、基本的、衍生性的，并與人的社會適應行為和創造行為密切聯系的心理品質。考慮到“東西”一詞不符合心理學術語的表述規范，且指代不明，在隨后的定義表述中將其置換為“刺激”一詞，且原定義在表述其特征時沒有突出心理素質的內隱特征，以及對心理素質的功能表述不夠完善。因而張大均研究團隊在隨后的定義中對其進行了完善，具體定義為：心理素質是以生理條件為基礎的，將外在獲得的刺激內化成穩定的、基本的、內隱的，具有基礎、衍生和發展功能的，并與人的適應行為和創造行為密切聯系的心理品質[3]。隨著對心理素質功能的不斷深入探討，研究者們發現以往定義中缺少對于心理素質自組織功能的表述，以及心理素質與發展行為關系的闡釋，因而在隨后的定義中，進一步將心理素質界定為：以生理條件為基礎的，將外在獲得的刺激內化成穩定的、基本的、內隱的，并具有基礎、衍生、發展和自組織功能的，并與人的適應——發展——創造行為密切聯系的心理品質。[4]

（二）心理素質結構從層次到雙因子的發展

關于心理素質的內在結構，國內的學者已認識到心理素質是一種多維的心理結構，但是在具體的內在結構因子劃分上，卻存在很大的分歧。國內學者張大均等人對心理素質的層次結構觀和雙因子結構觀進行了多年的理論探索和實證考量。這兩種結構觀均是心理素質結構理論的重要組成部分，兩者的存在豐富了關于心理素質結構的探討，有助于我們對于心理素質概念的進一步理解和認識。

具體來說，心理素質的層次結構觀認為，心理素質是一個包含從穩定的內源性心理基質到外顯的適應性行為習慣的多層面的自組織系統，包括認知因素、個性因素和適應性因素三個維度，并將其具體化為22 種成分[5]。在此結構中，各成分有著各自不同的功能，相互之間也有著承接關系，其中認知因素是人對客觀事物的反映活動中表現出來的心理品質，直接參與對客觀事物認知的具體操作，是心理素質結構最基本的成分。個性因素是指人對客觀事物的對待活動中的個性心理表現，雖然不直接參與對客觀事物認知的具體操作，但是具有動力和調節功能，居于心理素質的核心地位。適應性因素是指個體在社會化過程中，改變自身或環境，使自身與環境和諧協調的能力。它是心理素質結構中最能體現衍生功能的因素，也是認知特性和個性品質在個體的適應——發展——創造行為中的綜合反映（外顯行為方式）[6]。后續研究中對于心理素質結構的探討，多是在保持心理素質認知、個性和適應性因素不變的情況下，對具體的因子進行一定探索，或側重于其結構的“精細化”[7]，或側重于其“合理內核”的探索[8]。

隨著對心理素質結構的深入探討，心理素質層次結構觀自身所存在的問題也逐步凸顯出來，比如容易混淆各層次因子間的特殊效應和共同效應。在結果解釋上，當分別探討心理素質層次結構觀中的認知、個性和適應性因素時，往往面臨著分開探討后是否還是心理素質的質疑。為此，張大均等人又從“雙因子”的視角對心理素質進行了結構上的再審視。心理素質雙因子模型包括“基因子”和“特殊因子”，前者強調心理素質的基本特性，參與心理活動的各個層面，后者則包括認知、個性和適應性三個維度。已有研究比較了心理素質的層次結構模型和雙因子模型，結果發現小學生心理素質的雙因子模型比一階三因子和二階三因子模型擬合的更好，且各項擬合指標均最佳。從而在實證上驗證了心理素質雙因子模型的合理性和可行性。

（三）心理素質與人格、核心素養和心理韌性的概念辨析

區分和辨析心理素質與人格、核心素養和心理韌性等其他概念的關系，可以進一步明確心理素質的概念內涵，及其在心理學學科體系中的地位和作用。

首先，心理素質與人格。心理素質是中國的本土化概念，人格是西方心理學中沿用的概念，有研究者直接將心理素質看成是人格[9]，也有人將人格看作是心理素質的有機成分。[10]張大均等人則認為心理素質與人格存在如下區分：在基本含義上，人格是個體在行為上的內部傾向，而心理素質則是個體在心理和行為上的內容要素和功能價值的統一體。在結構特點上，人格的基本維度在特質上是同質同層面的，而心理素質的基本成分則是根源特質與適應特征等不同層面的整合。在研究的基本任務上，人格研究的基本任務是探求制約人們外顯行為的內在根源性人格特質，而心理素質的基本任務不僅要探求人們心理和行為的內在依據，而且要揭示其外在的適應性功能。人格表現為人與人之間在思想、情感和行為上的穩定的個別差異，而心理素質則表現為內在穩定差異和外在適應、健康功能的整合。心理素質是以人格為內容結構前提的，而人格內容是否能進入心理素質內涵，還要以它們是否具有相應的適應和健康功能為取舍依據。[11]

其次，心理素質與核心素養。經濟合作與發展組織認為“素養（competency）不只是知識與技能，它是特定情境中，通過利用和調動心理社會資源（包括技能和態度）、以滿足復雜需要的能力”。[12]褚宏啟將核心素養界定為“為了適應21世紀的社會變革，人所應該具備的關鍵素養”。[13]心理素質和核心素養兩者之間的區別：一是內涵結構。心理素質是包含認知、個性和適應性的自組織系統，對各個成分均有著較為清晰的界定，且各成分相互之間有著層次結構上的關系。而對于核心素養來說，素養是適用于特定情境的必要知識、技能和態度的綜合。在成分上心理素質與核心素養有所重合，但在結構上卻存在很大差異，兩者不能混為一談。二是產生和發展。心理素質是“先天”與“后天”的合金，先天的生理條件為心理素質的發展提供基礎。但核心素養則強調“素養”是后天習得的，而非與生俱來的心理特征。三是功能作用。心理素質是個體內在的基本特質和品質，強調心理素質的內在各項品質參與心理活動的各個層面，而核心素養則強調自身的“高級素養”，學生生存和發展所需要的素養有優先順序，核心素養是學生需要發展的高級素養。從以上的分析中可以看出，心理素質和核心素養有著不同的內涵和結構，其形成發展和功能作用也有著很大的差異。

最后，心理素質與心理韌性。心理韌性是指曾經歷或正經歷嚴重壓力/逆境的個體，其身心未受到不利處境損傷性影響甚或愈挫彌堅的發展現象。[14]學者們認為，與本土化的“心理素質”概念相比，心理韌性是個體心理素質的重要體現[15]，然而兩者也存在著區別。一是在概念產生的背景上。心理素質是在中國大力提倡素質教育的背景下和針對“應試教育”的弊端而提出的，有著重要的時代意義和普適性。而心理韌性概念產生于具體的個體現象，即兒時曾經經歷逆境，但長大后并未出現明顯心理社會功能問題的現象。二是在內容上。心理素質包括認知、個性和適應性三種成分，強調的是個體的內在穩定性品質。而按照胡月琴和甘怡群的界定，心理韌性包括個人力和支持力兩個成分，前者包括目標專注、情緒控制和積極認知，后者包括家庭支持和人際協助[16]，強調內在品質的同時也注重外在支持。就具體品質來講，心理韌性的個人力具體因子多包含于心理素質的認知和個性品質。三是在功能上。心理韌性強調面對逆境時，個體的復原力或抗壓能力，而心理素質所具備的積極效應卻不僅限于此，按照張大均等人的界定，心理素質還包括基礎、衍生、發展和自組織等功能。從以上的分析中可以看出，心理韌性的內在個人力在內容上包含于心理素質。而在功能上，心理韌性則是心理素質積極功能的體現之一。

二 心理素質發展現實狀況的深度刻畫

人的心理素質結構是不斷發展完善的，從小學、中學到大學是一個不斷累積的量與質相結合的變化過程，是連續統一的，從發展的角度探討心理素質及其培養已成為共識。學校教育是針對不同學段學生的特點進行的，需要不同的教育內容、方式和策略與之相匹配。不同學段學生心理素質教育的目標，也要求我們根據學生心理素質發展的學段特征來制定，但首先需要我們對大學、中學和小學學生心理素質的發展特征有清晰的認識。

（一）小學段學生心理素質的發展現狀

小學階段是學生社會化發展的關鍵階段，此階段內學生開始接受體系性的學校教育，這對其心理素質的發展有著重要的推動意義。已有研究均發現小學生的心理素質發展存在顯著的年級差異，但在發展的狀況上卻存在分歧。例如，有研究者調查發現隨著年級的升高，小學生的心理素質發展水平在逐漸增加[17]，但有的研究卻發現小學生的心理素質總體呈“V”字形的發展狀況。[18]這說明小學段學生的心理素質發展狀況還有待進一步的深入探討。

（二）中學段學生心理素質的發展現狀

中學階段的學生，其身心正經歷較大的變革，這使得其心理素質的發展也呈現出較為獨特的發展狀況。馮正直等人的調查發現，中學生的整體心理素質在初、高中階段分別表現為初二＞初一＞初三，高二＞高一＞高三，[19]但有的研究卻發現，隨著年級的升高，學生的整體心理素質出現了下降的趨勢。[20]王鑫強對中學生進行的11個月追蹤研究還發現，在初一和初二10月份到初二和初三9月份的時間內，學生的整體心理素質得分有所下降，這意味著在整個初中年級，學生的整體心理素質狀況在不斷的惡化[21]。在高一10月份到高二9月份的時間內，學生的心理素質有所下降，而在高二10月份到高三9月份的時間內，學生的心理素質出現了明顯的上升，這說明在高中階段，學生的心理素質發展呈“V”字形的發展態勢。

（三）大學段學生心理素質的發展狀況

進入大學階段的個體，身體發展已趨于成熟，但其世界觀和人生觀卻處于逐步完善的階段，其心理素質的發展也表現出較大的差異性。王滔等人的調查發現，大學生心理素質的年級差異具體表現為大二 ＞大三＞大一＞大四[22]，但龔玲等人的調查卻發現心理素質因子得分表現出大一、大三顯著優于大二、大四的發展趨勢。[23]較為遺憾的是，對于大學生心理素質的追蹤研究還比較匱乏，需要以后的研究做進一步完善。

綜上，從小學、中學和大學三個學段的現有研究來看，學生的心理素質發展存在以下兩大特征：一是隨著年級的升高，其心理素質是在不斷發展的。該結論在小學生和中學生的相關研究中均有所體現。按照張大均的觀點，心理素質的發展，在水平上，總是由低級向高級不斷發展的；在功能上，總是從不系統、不完整、不健全向系統、完整、健全發展；在結構上，總是從單一性向綜合性、整體性發展。[24]二是外在的環境會對學生的心理素質產生一定的影響。這也表明了人的素質是一個動態開放的系統，它的發展處于“平衡—不平衡—平衡”這樣一個循環運動態勢之中。在整個中學階段，我們可以發現學生的心理素質發展呈一種“V”字形發展態勢，而在大學階段也呈現出波浪形的發展狀況。這說明學生的心理素質發展達到了一定的平衡點后，在學段初期或后期，由于面臨入學適應和鄰近重大考試或工作等環境事件，學生需要通過不斷調整自己的內外環境，來達到一個新的平衡。

三 學生心理素質形成和功能的系統探索

（一）學生心理素質形成機制的探討

基于早期對于心理素質的理論性探討，學者們深度分析了心理素質的內涵[25]，并逐漸構建了心理素質的形成機制模型[26]。該模型認為心理素質是在后天社會文化環境與先天遺傳生理基礎交互作用的過程中，將外在刺激逐步內化而形成的穩定的、基本的、內隱的心理品質。它具有相對的穩定性，會進一步對社會文化環境進行能動的選擇，趨利避害，從而選擇性地接受環境的影響進而維持或促進心理素質的發展變化。張大均研究團隊對此進行了扎實的實證探索。

首先，心理素質的形成與發展要以生理條件為基礎。張娟以大學生為被試，采用功能性磁共振成像技術考察了不同心理素質水平大學生在靜息態下腦自發活動的差異，以及在對情緒信息進行加工時的大腦活動情況，結果發現高、低心理素質水平大學生在一些腦區上的激活程度存在差異。在靜息和任務兩種狀態下，高、低心理素質水平組大學生在腦區的激活程度上都存在差異。特別是在靜息態下，與低心理素質水平大學生相比，高心理素質水平大學生激活增強的腦區主要有額上回、前扣帶回、右側海馬旁回等，而這些腦區都是默認網絡的重要組成部分。[27]

其次，心理素質的形成依賴于個體與環境的交互作用。以學生所處的家庭環境為例，胡朝兵系統地考證了家庭教育資源狀況和小學生心理素質的關系。所得結果表明，無論是客觀性的家庭資源還是主觀性的家庭資源，均與小學生的心理素質有著顯著的相關。[28]這在一定程度上說明個體自身所處的環境會對其心理素質產生一定的影響。那么個體到底是通過哪種方式形成自身的心理素質呢？張大均等人從文化歷史活動論的視角對此問題進行了探討，他們認為心理素質作為一種由外界刺激內化而成的品質，其形成也必然是主體不斷跨越最近發展區的動態發展過程。在內容上，心理素質屬于人的高級心理功能，其形成與發展遵循高級心理功能發生的基本規律——內化。而在方式上是通過符號工具的中介作用，通過主體不斷參與實踐活動而形成。[29]此外，還有人從進化心理學的視角構建了心理素質結構形成的動態融合模型，該模型認為心理素質的形成是與周圍環境不斷排斥和融合的過程。[30]

（二）學生心理素質功能作用的探討

心理素質作為個體心理內容的一種基本特質，它參與心理活動的各個方面，并會對個體的心理健康、學業發展和行為習慣等內在心理狀況和外在行為產生影響。

一是心理素質與心理健康。關注學生的心理健康是心理素質研究的一個切入口，因而兩者之間關系的理論闡述和實證研究成為心理素質研究的一個重點。張大均和王鑫強對此進行過分析，他們認為心理素質本質上是一種穩定的心理品質，而心理健康則是一種心理狀態，它們是人的心理現象兩個重要的側面，存在本質區別，但兩者又有著緊密的聯系。[31]從心理素質的功能來看，心理素質的高低與心理健康水平有直接關系，心理健康是心理素質健全的功能狀態和標志之一。從心理素質的內容要素——功能價值的統一性意義來看，心理健康只是心理素質的一個層面，即功能性層面。二者的關系本質上是“本”與“標”的關系，“心理體質”與“心理狀態”的關系。基于此論斷，結合中醫體質學思想，王鑫強和張大均提出了心理健康與心理素質的關系模型，該模型包括心理素質的形成機制亞模型和作用機制亞模型。[32]其中，心理素質的作用機制亞模型認為心理素質作用并調節著個體內外兩個心理環境，是青少年心理健康維持和發展的關鍵。在疾病的發生發展中除起直接作用外，還起著關鍵的間接作用和調節作用，它與心理健康相互影響。針對大、中學生的系列實證研究結果也初步支持了該模型的觀點。[33]

二是心理素質與學業發展。學者們系統考察了心理素質與學生學業發展之間的關系及其內部機制，他們認為心理素質能夠從整體上影響學生的學習技能與適應機制，進而影響學習效果。[34]隨后的實證研究也表明，學業優秀和學業不良的小學生在心理素質的各個維度上均有著顯著差異[35]，心理素質對小學生、高中生的學業成績均具有積極的直接作用和間接作用。[36]

三是心理素質與行為習慣。張大均研究團隊認為良好的行為習慣總是受良好的心理素質支配的，同時良好行為習慣又可內化積淀為一定的心理素質。人的心理素質一經形成，在相應情境中會產生條件性反應，表現出與之匹配的行為，進而形成一定的適應能力。武麗麗對小學生的課堂問題行為進行觀察后發現，高心理素質組小學生的課堂問題行為顯著少于低心理素質組，且小學生心理素質及其認知品質、個性品質、適應性分維度都對課堂問題行為有著顯著的負向預測效應。[37]