2.2 如何幫助唐僧團隊完成新任務

對于唐僧團隊的新任務，是否似曾相識？是否讓你想起了某些學習項目設計呢？第5天的流程設計，看似簡單實則不易，因為有3個挑戰性任務擺在唐僧團隊面前。

任務1：如何處理好前4天和第5天的關系？如果前4天的內容對于解決第5天的問題沒有價值和幫助，那么參與分享會的人會不會有一種莫名巧妙的感覺，甚至認為唐僧團隊前4天的分享是在浪費時間？

任務2：如何處理好唐僧團隊的優勢經驗與各寺廟的住持的內部管理和教化民眾的需要的關系？唐僧團隊或許有一些類似的經驗，但是各寺廟的住持面臨的都是很現實和具體的問題，讓唐僧團隊“出盡了風頭”的那些“神仙鬼怪的故事”能夠“接地氣”嗎？如果唐僧團隊幫不上忙，那么現場會不會很尷尬？

任務3：如何在有限時間內應對各寺廟的住持復雜、不一致的問題？如何篩選和收斂現場需要解決的問題，并讓大家都能帶著個性化的問題解決方案和行動計劃回去呢？

通過以上的分析可以發現，唐僧團隊的角色及分享方式需要有一個非常大的轉變。唐僧團隊需要由之前高高在上的分享者變為幫助大家解決現實問題的支持者，由以“老師”為中心變為以“學員”為中心，由以“分享內容”為主的場域變為以“解決問題”為主的場域，由分享者與學員群體的單向互動變為學員群體之間的多向互動。

1．引導與引導師

什么是引導？Facilitate字面上的意義是“讓事情變得容易”，中文一般翻譯為引導、促動、催化、建導、協作等。Facilitation是一種鼓勵參與、激發責任與創造性的實戰工作方法，是幫助團隊群策群力達到目標和達成共識的工作藝術。引導師看重的是團體想實現和需要實現的目標，引導師努力提供過程、工具和方法的支持，使團隊能夠開展深度對話，以激活團隊動力、智慧和潛能，加速團隊成長。

引導師以發起人的需求為基點，兼顧學員的需要，設計團隊成員之間對話的流程和形式，自己對討論內容不顯露立場和主張觀點，是完全的內容中立方。引導師的焦點工作是支持團隊實現目標，使學員直面問題、深入對話和解決問題。引導師懂得如何使團隊成員參與、激發群體創造力、管理現場沖突和建立持久共識。優秀的引導師能夠像神奇的魔法師一樣讓團隊面貌煥然一新，使成員沉浸在團隊工作中。

2．從引導式培訓1.0到引導式培訓3.0

在談到什么是“引導式培訓”時，有不同的觀點和想法。例如，站在老師的位置就有明顯的兩方觀點。一方認為如果自己在課程中使用了焦點討論法，那么自己是引導式培訓師；另一方則認為，自己多年來一直是引導式培訓師，但一直采用案例教學和提問互動的方式來授課。有意思的是，雙方都認為對方并不是真正的引導式培訓。學過引導的一方，認為對方是在壓制學員，根本不懂真正的引導；而培訓老手則認為，那些學過引導的人的課堂是混亂無序的，教學設計、課程設計和控場方式都存在問題。

綜合來說，可以發現兩點。第一，單純地把引導技術嫁接在培訓上，作為其中的某一個環節單獨存在，并沒有把引導真正的力量發揮出來，或者說在將引導和培訓相融合時，存在糾結和挑戰。第二，依據引導和培訓的融合程度差異可以將引導式培訓分成不同的階段，或者說引導式培訓應該是有不同級別的。例如，可以有1.0、2.0和3.0這3個級別。

引導式培訓1.0大多采用互動式的教學方式和激發參與式的教學活動，如提問案例分組、循循善誘的培訓方式。引導式培訓2.0是在引導式培訓1.0基礎上更進了一步，不只是在教學方式和教學活動中融入了老師與學員互動的理念，還強化了學員之間的對話頻率、對話方式和對話層次，甚至在教學全流程上也做了很大的變革，以使學員學習和掌握技能變得更加容易。

有時，發起人提出的問題或者學員普遍關心的任務也會被老師刻意重視，甚至會在現場給予一定的時間探索解決方案。但可惜的是，真實問題的研討和解決方案探討在整個課堂中只是獨立的片段和插曲，跟其他課程內容之間的關聯度也并不大，這樣做的目的是為解決發起人前期的訴求和提高學員的滿意度評分。

引導式培訓3.0代表了引導式培訓的理想狀態，此時的培訓形式就是工作坊內容。發起人、學員、引導師三者完全地臨場，引導師不僅能夠關注發起人關注的焦點目標，而且能夠兼顧學員的體驗目標，同時又能夠在內容輸入和解決問題過程之間靈活地切換。

工作坊開始前，引導師可以作為內容專家準備工作坊；工作坊中，引導師可以帶領學員解決問題、輸入必要的內容，或者只負責提供解決問題的過程支持，安心地讓學員產出成果。這樣，引導師能夠把工作坊的顯著價值（解決問題、得到產出、促進學習、團隊融合、激活組織）“展示”得淋漓盡致。

市面上未經過專業引導技術訓練的傳統的培訓師，大多處在引導式培訓1.0或接近引導式培訓2.0這個階段。引導式培訓1.0有4個關鍵特征：第一，選擇有意識的互動的教學方式；第二，采用案例教學和情景練習的方式；第三，在課程設計方面，邏輯清晰、循序漸進；第四，幾乎由老師完全掌控課程節奏。同時，引導式培訓1.0的典型缺憾有4個：第一，學員的個性需求與固有的課程內容無法平衡；第二，課程學習不能解決問題；第三，學員之間的連接不夠充分；第四，學員依然有上傳統課程的感覺。引導技術流行后，給引導式培訓1.0至少有如下啟示：

能否在課堂現場得到可用的產出，而不僅獲得抽象概括的想法？

能否直面真實重要的問題，而不僅是做“隔靴搔癢”的案例研討？

能否使學員之間的連接更多、更深，而不是虛情寒暄？

能否依據解決問題的需要來學習，而不是使學員成為理論大師？

要實現從引導式培訓1.0到引導式培訓3.0的跨越，必須要清楚兩者的關鍵區別。引導式培訓3.0同時具備4個關鍵特征：第一，現場推進真實懸而未決的問題解決；第二，依據焦點目標達到需要決定現場內容輸入；第三，鼓勵、推動和支持學員群體自己解決問題；第四，老師傳遞內容的時間少于學員實戰對話交流的需要時間。少了上述任何一個特征，都可能退至引導式培訓2.0這個過渡階段和狀態。

換一個角度來看，假如引導式培訓是一座讓人期待的風景秀麗的大山，我們都是一群心懷征服和敬畏的游客。于是，人們可以看到山腳、山腰、山頂3個位置。山腳代表引導式培訓1.0的狀態，傳統的分享式的授課開始轉變為互動式的教學，不只是老師的講解內容，學員的貢獻也成為課堂的重要組成部分，并且老師會運用提問和引導技巧激發學員參與。人們能夠看到有些老師會使用案例教學法、焦點討論法、世界咖啡、入場調查等一些工具和方法。待在山腳這個位置是比較舒服的，老師只要掌握了課程的內容，懂得如何運用案例、帶領學員開展練習和基本的引導工具，課程就容易復制。此時，引導技術的出現只是為了滿足培訓的需要，甚至只是方便老師證明自己是一位不斷學習、不落伍且敢于嘗鮮的職業培訓師。

市面上的很多技能類課程，包括一些經典的版權課程都處在引導式培訓1.0這個階段。引導式培訓1.0的課堂整體上還是以老師講的內容為中心，學員更多的是去理解、消化吸收老師所傳授的內容。引導式培訓1.0的顯著問題是，學員會感覺老師講的內容很系統、很科學、邏輯很嚴密，與自己當前遇到的問題也相關，但就是解決不了自己的個性問題（有意思的現象是，當學員提出個性問題時，老師往往都是給予普遍性答案，之后繼續推進原先的課程內容，美其名曰照顧大多數人的需要）。對于一個對學員負責任的好老師來說，他也非常糾結、痛苦，也想在現場幫助學員解決他們的問題，但到底選擇繼續講解當前課程的主題內容，還是停下來解決學員的問題呢？很難做出選擇，因為這些問題與老師提前準備的內容并不相關。

接下來，可以爬到山腰去看看（引導式培訓2.0）。爬到山腰之后，有些發起人會提前要求現場解決一些問題，最好讓大家帶著一些成果產出離開。然而，盡管如此期望，發起人還是認為既然這是一場培訓，老師講課仍然是占主體的，能兼顧問題解決最好。對于要解決的問題，有些是發起人直接給出的問題，有些是學員普遍反映的問題，有些是課后必須完成的工作任務的問題。為了解決這些問題，引導師會設計一套解決問題的流程，可以讓學員借助小組力量自行解決，或者由引導師明確解決問題所需要的資源和知識，讓學員運用這些去解決問題。這樣就好比培訓課程依然是主風景，全體學員必須要花時間參觀。如果還有時間，大家再結伴去看個人感興趣的風景，或者直接去看老師根據經驗指定的風景。假若集合時間到了，老師是不會等遲到的人的，還會帶著大隊伍繼續向一個既定風景區出發。

循著發起人一聲洪亮的呼喚，大家再一起到山頂（引導式培訓3.0）去看一看。大家會發現山頂的風景又不太一樣。發起人滿臉喜悅地迎接大家，學員雖然有些累但也是成就感滿滿。在山頂這個位置可以發現，發起人關注的問題解決、學員期望的學習收獲，還有引導師根據需要所準備的講授內容，三者相互促進、相互配合、融為一體。學員的感受是老師能夠幫助大家解決問題，對內容又很熟悉，真的達到了人課合一的狀態。要想到達山頂，對引導師的要求非常高、挑戰非常大。引導師必須非常清楚地了解發起人的需求和期望，過程中還要做好跟蹤和溝通；必須非常清楚地了解全體學員的期望和差異化需要；必須是某內容領域的專家，在關鍵的時刻，甚至可以“橫刀立馬”，或者組織資源讓大家一起更好地解決問題，以得到一個超越了所有人期望的成果產出。在整個過程中，引導師必須既像一個導演和編劇，又像一個后勤支持者，會讓演員安心、高效、超水平地拍出好戲。此外，在現場遇到一些沖突和困境挑戰時，他又能夠很好地去化解，既能照顧大局，又貼心和溫暖。

3．引導式培訓3.0的10個理念

引導式培訓3.0采用培訓與引導相結合的“工作坊”進行成果交付，在課堂上同步推進問題解決和技能傳授兩條主線，而非引導式培訓1.0時代的技能培訓一條線。最終，引導式培訓3.0滿足發起人對工作坊的現場成果要求和參與學員的需求。要從引導式培訓1.0攀登至引導式培訓2.0，直至引導式培訓3.0，引導師需要的不僅是引導工具和引導式教學流程，更重要的是要認可并積極踐行引導式培訓3.0的10個理念。

理念1：學員主動參加“培訓活動”是希望解決自己面臨的問題或讓自己變得更好，而發起人（老板或業務部門負責人）請人來做培訓是為了解決組織績效表現不盡如人意的問題或期待未來更美好。

理念2：培訓老師首先考慮的是讓發起人滿意、得到發起人最關注的成果，再想方設法讓學員也滿意。優秀的老師懂得聚焦組織需求和學員需求的交集點，并兼顧平衡。

理念3：如果學員整體缺乏解決問題的知識、工具和方法，老師就需要提前準備或組織相關學習內容，并設計讓學員理解和應用的學習流程。

理念4：學習內容設計和現場學習流程設計是兩碼事，兩者都需要設計。

理念5：老師的課程大綱應該包含學習要點和現場安排，缺一不可，不可隱瞞。除了前期的需求理解和方案設計，老師的功力更體現在現場，要能夠應對復雜問題，有效支持學員，解決發起人和學員的問題。

理念6：要有成熟且標準的課件，既能回應主題下的關鍵問題，又包含該主題下的幾乎所有關鍵知識點，而且成體系（按照不同問題或按照學員群體）。如果老師是內容專家，課件就是靜止的“內容專家”。

理念7：老師手冊和學員手冊的區分重點不應該是內容多寡，而應是教學需要和學習進程的不同。

理念8：學習要點應涵蓋工具方法的應用場景、關鍵流程、操應用注意事項、理念假設、案例等。簡單直接、清晰地呈現比較好。

理念9：現場授課不可以完全按照學習內容順序推進，因為還需要推進問題解決這條線。純粹依據課程準備的學習內容來安排現場學習設計的流程有失偏頗。

理念10：課件不是桎梏，而是資源。老師發現學員需要內容輸入時，學員才開始學習課件內容。