2.3　組織學習影響綜述

2.3.1　組織學習理論

學術界對“組織學習”的研究最早可以追溯到20世紀50年代末期^[76]。20世紀70年代，Argyris和Schoen（1978）正式提出“組織學習”概念并對其展開較為詳細的闡述^[77]，在學術界引起積極反響。在1990年，組織學習研究中心首次出現在美國麻省理工學院。該著名高校成功地將組織學習理論運用到企業實踐中去，促進了組織學習研究領域的蓬勃發展。

隨著競爭日益加劇，創新組織之間合作朝著網絡化模式發展，組織學習已成為創新合作網絡環境中最為常見的推動知識獲取和轉移的方式。鑒于此，Dyer和Singh（1998）將組織學習定義為創新組織在合作網絡中發現和創造知識的行為[257]。

從組織學習的知識來源不同，可將組織學習劃分成組織內學習和組織間學習兩種類型。其中組織內學習是指組織內部成員和團隊之間共享、交流、利用組織內部資源的一種學習方式，而組織間學習是指活動主體通過跨組織合作來利用組織外部資源的一種學習方式[48]。

從組織學習發生的渠道不同，可將組織學習劃分為正式學習和非正式學習。其中正式學習是指活動主體間知識共享和交流的發生是建立在契約合作之上，例如，聯合攻關技術難題、共同申報研究課題等，這種組織學習形式往往較為穩定。除了正式組織學習外，活動主體間還存在非正式組織學習。這種類型學習是指行為主體通過非正式（私底下）接觸后推動知識的轉移與吸收。非正式學習發生的時間較為隨機，而且不夠穩定，但是很多隱性（緘默性）知識往往通過非正式學習渠道來實現跨組織轉移[260]。

2.3.2　組織學習的相關研究

值得關注的是，自從March（1991）基于學習策略的視角，將組織學習明確地劃分成“探索性”學習和“開發性”學習兩大類^[78]，引起了國內外學者開始關注這兩種類型的組織學習行為及其對組織績效帶來的影響[261～263]。其中探索性學習強調的是“探索、冒險、試驗與創新”；而開發性學習則強調的是“利用、篩選、提煉與執行”。這兩種類型組織學習的根本差異在于創新組織對待已有知識的態度，探索性學習是指活動主體傾向于開拓全新的知識領域，擺脫原來的技術路徑，實現突破性創新；而開發性學習是指活動主體充分挖掘和利用知識庫里面已有的知識，實現漸進性創新^[231]。

國內外學者基于不同的視角對“探索性”和“開發性”這一組概念做了拓展，并延伸到創新管理、戰略管理等研究領域。例如，將組織（間）學習劃分成探索性學習和開發性學習兩種類型^[261～263]；將戰略導向劃分成探索性戰略和開發性戰略兩種類型[264^，265]；將創新劃分為探索性創新和開發性創新兩種類型[266]；將戰略聯盟劃分為探索性聯盟和開發性聯盟兩種類型[267]；將能力結構劃分為探索性能力和開發性能力兩種類型[268]。

現有研究認為探索性學習與創造新知識、拓展新的技術路徑有關，而開發性學習是“對現有知識的不斷利用”[269]。例如，Benner和Tushman（2002）從創新的角度來對探索性學習和開發性學習進行定義，認為探索性學習導致的創新結果是轉向一個全新技術軌道，而開發性學習僅是在現有技術軌道上不斷完善與深化[270]。因此，現有研究往往將探索性學習和開發性學習分別看成“根本性創新”和“漸進性創新”的同義詞[271]。

在組織學習測度的相關研究中，主流研究[272^，273]是從“職能域”和“知識距離域”兩個方面來測度探索性學習和開發性學習，如圖2-16所示。“職能域”方面的測度是指從價值鏈上三個環節（科學、技術和市場）來區分組織學習類型；而“知識距離域”是指從認知、時間和空間三個維度來區分組織學習類型。現有研究通過科學和技術的內涵差異來區分探索性學習和開發性學習：科學是指自然界或社會現象背后的規律及一般理論，科學研究往往以基礎研究活動形式來實現，屬于探索性學習的范疇；技術是指將理論知識應用到實踐中開發產品，與應用研究息息相關，因此是一種開發性學習^[47]。

學者在探究組織學習如何對組織績效產生影響時，發現探索性學習和開發性學習給組織帶來的創新績效存在差異，認為開發性學習能提高效率，減少差異，改善組織的短期績效，但是過多強調開發性學習容易削弱組織學習新的技術范式動機，導致組織容易陷入“成功陷阱”；而探索性學習強調創造或開發新知識以提高組織適應環境的能力。由于探索性學習給組織帶來的績效具有較大的不確定性，過多強調探索性學習容易導致組織陷入一種“失敗陷阱”困境^[261]。因此組織在選擇這兩種類型組織學習行為時要充分認識各自潛在的利弊，選擇合適的組織學習類型來取得更好的組織績效。

近年來，國內學術界也對組織學習給予較多的關注，我國學者陳國權（2009）基于過去學者研究基礎之上，開發組織學習量表并對組織學習如何影響績效進行了有益的探究[276]。宋艷雙和劉人境（2016）探討了知識距離如何對組織學習過程及績效產生影響[277]。高媛等（2012）對組織學習與技術創新之間關系的現有研究進行了系統的梳理，并提出了未來的研究展望^[231]。總體上，學者對組織學習的模式^[78，278]、影響因素[274^，275^，277]及效應問題[279]展開了豐富的研究，這些研究議題構成組織學習基本的理論框架。值得關注的是，現有研究主要從企業的視角來探究組織學習，而較少從學研機構的視角來對該議題展開研究。

2.3.3　產學研合作（網絡）對組織學習影響的相關研究

現有研究認為組織間網絡關系為創新組織提供接觸渠道來獲取更多的網絡資源，包括經驗、知識或思想等，為組織學習的開展提供豐富的題材和創造更多的機會[259]。在日益開放的網絡環境下，創新組織完全依靠自身擁有資源來實現創新變得愈加困難，需要利用自身所處的水平或垂直網絡關系為組織學習提供信息和知識資源。所以，網絡成為組織學習的重要基礎與來源。鑒于此，許多實證研究以創新網絡特征為自變量，組織學習作為因變量，考究創新網絡對組織學習的影響^[274，275]，發現網絡結構特征對組織學習具有重要的影響。例如，Simsek等（2003）認為企業間強聯結網絡關系有助于促進知識共享慣例的形成，提高了組織學習的程度[280]。在合作網絡中，活動主體之間聯結關系的強弱程度與開發性／探索性學習存在著相關性。現有研究^[9，281^，282]表明，強聯結表明活動主體之間接觸比較頻繁，往往帶來較多的同質化信息，加強相互了解，有助于緘默性知識跨組織轉移，有利于開發性學習的開展；而弱聯結互動頻次較低，受網絡關系約束相對較少，有更多的機會擴大知識搜尋的范圍，可為活動主體提供較為豐富的非冗余資源，有利于探索性學習的開展。所以，從聯結強度的視角出發，活動主體之間的聯結強度對所傳遞的信息質量及類型產生影響，進而對不同類型組織學習行為產生影響^[255]。

在產學研合作創新網絡中，學研機構與企業為了提高組織績效而紛紛嵌入到網絡中，開展雙邊或多邊組織學習[258]。所以，學研機構與企業由單個組織逐漸向網絡化發展的一個重要結果是組織學習的出現^[259]。縱觀現有研究，發現較少文獻關注產學研合作網絡與組織學習之間的影響關系，尚未發現有相關文獻探究產學研合作如何對學研機構組織學習行為產生影響。