SEEQ在博士生英語課教學改革中所起的積極促進作用

中共中央黨校 郭蓮

摘要：本研究通過對比采用SEEQ教學評價量表對北京某高校2010級和2011級博士生“英語閱讀表述課”教學改革前后所進行教學評價的差異檢驗結果，試圖驗證SEEQ教學評價量表在運用于新的教學環境下是否具有可靠性。研究結果表明，SEEQ教學評價量表在運用于博士生英語課程的教學改革評價上具有較好的可靠性，是教師進行教學改革時評價教學效果的有效工具，起到了促進教師進行教學改革的作用。

關鍵詞：SEEQ、教學評價量表、差異檢驗、博士生英語課教學改革

一、研究背景

教學評價除發揮其教學導向、鑒定、改進、反饋、展示激勵和檢查監控等功能外，還在以下三個方面起著積極的作用。第一，教學評價有利于教師的教學改革；其次，有利于教師隊伍管理的科學化；再次，有利于教學行為的有效調節（劉本固，2000:441-444）。因此，有目的、有計劃地對教師的教學活動進行教學評價，對促進教學改革、提高教學質量具有十分重要的意義。在整個教學活動中，無論教師是對舊的教學思想、教學內容、教學形式還是教學方法進行改革，都可以通過教師的自我評價以及學生的考試成績來對教學改革的效果進行衡量判斷。與此同時，學生對教師教學改革所做出的教學評價也是教師衡量判斷自己教學改革是否成功的一個不可或缺的客觀依據和衡量標準。

在學生對教師的教學進行評價時，具有一個高效度和信度的評價工具是至關重要的因素。而在國內外眾多教學評價的量表中，由澳大利亞著名教育心理學家Marsh編制的SEEQ （Student Evaluation of Educational Quality）量表是所有教學評價量表中影響最大的量表，其可靠性、有效性及適用性已被大量研究數據所證明（Marsh, 1998:143-164）。而該量表的中文版《大學教師教學效果評價問卷》也在中國內地、臺灣、香港一些大學中進行了實驗研究，研究結果證明該問卷具有良好的信度，其中基本的項目質量、維度結構都得到了比較廣泛的支持（孟慶茂，1999:541-560）。

由于一些客觀原因，本文作者在2011年對自己多年所教的博士生“英語閱讀表述課”在教學內容、形式和方法上進行了一些改革，這些改革包括在原有課型不變的基礎上加大了口語課的內容（加入熱門話題討論）和課堂“新聞報道”的形式。其次，又因課時所限，采取了布置課后口語練習并進行下課抽查的方法，并加大了教師博客中與學生交流互動的環節。雖然這些改革的正面效果已被學生過關考試及格率的提高所證實，但本文作者還試圖通過2010級和2011級博士生使用SEEQ量表對“英語閱讀表述課”進行教學評價的結果進行進一步驗證，探研兩屆學生在使用相同量表對該課程改革前與改革后的教學評價上是否存在著差異，進而檢驗SEEQ量表在運用于博士生對英語課程改革前后進行教學評價的新環境下是否具有可靠性，從而驗證教學評價能否對教學改革起到積極有利的作用。

二、研究方法

1．測量對象

本研究對北京某高校2010級和2011級博士生對改革前后的同一門課程“英語閱讀表述課”進行教學評價比較，分別于2010年和2011年學期末給上過該課程的學生發放問卷94和85份，收回有效問卷94份和85份。問卷統計結果顯示，兩屆學生男女生人數比例和學生年齡結構相似，所學專業都為人文社科類。

該校博士生的“英語閱讀表述課”是以英文報紙、專著、學術期刊中有關人文社科類的文章為閱讀藍本，并根據閱讀材料內容采用與之相對應的研討課（seminar）、模擬國際學術會議、角色扮演、辯論、講演、案例教學等口語表述活動形式，旨在提高博士生英語專業閱讀和學術表達能力。

2．測量工具

本研究使用的是Marsh編制的SEEQ英文原文問卷量表。該量表由34個調查項目組成，可分為9個測評維度，它們依次為：1、學習/價值感（1～4）；2、教學熱情（5～8）；3、教學組織（9～12）；4、群體互動（13～16）；5、人際和諧（17～20）；6、知識寬度（21～24）；7、考試/評分與作業/閱讀材料（25～29）；8、課程和教師總評（30～31）；9、功課量/難度（32～34）。問卷各項為5級評分制（very poor, poor, moderate, good, very good:1-5分）。本研究使用SPSS軟件進行統計分析。

三、結果與討論

1．2010級與2011級博士生教學評價各單項的差異檢驗

表1顯示出，在34個評價項目中，2010級和2011級學生在9個項目（1、2、3、13、20、23、24、27、31）的差異檢驗中呈現出顯著差異，而且這些項目的平均值（除了第24項）顯示出2011級學生比2010級學生對教師上述8個方面的表現給予了更高的評價，也即2011級學生認為該課程對他們更加具有挑戰性和刺激性、更加認為學到了有價值的東西、更加提高了對英語學習的興趣、教師更加鼓勵學生參與課堂討論、課后學生也更加可能接觸到教師、教師更多地講述自己和他人的觀點、教師能更加充分地討論英語學科目前的發展趨勢，以及考試/作業更能體現教師強調的內容。這其中差異顯著度明顯的“教師鼓勵學生參與課堂討論”的評價與該教師在教學內容及形式上進行的改革（加入熱門話題討論和課堂“新聞報道”形式）有著直接的關聯性；而差異顯著度最大（p≤ .001）的“課后學生也可接觸到教師”評價也與教師在教學方法上進行的改革（布置課后口語練習并進行下課抽查的方法；加大了教師博客中與學生交流互動的環節）有著密切的直接關聯。這說明，教師在該課程上所做的教學改革得到了學生的充分認可，是一次成功的改革嘗試。另一令人驚喜的發現是，2011級學生對教師的總體評價與2010級學生的評價之間存在著顯著差異（p≤.01），這一結果說明，教師在本學期所做的教學改革不但在一些具體的相關方面得到了學生的認可，而且還從整體上提高了學生對教師的總體評價，這其中的原因肯定是多方面的，但教師付出了更多的時間與精力，更加關注學生課后的表現無疑起到了至關重要的作用。其他原因還有待于作者繼續探研。

2．2010級與2011級博士生教學評價各維度的差異檢驗

從表2可以看出，2010級和2011級博士生在“學習/價值感”和“人際和諧（師生關系）”2個維度的評價上存在顯著差異，而且這2個維度的平均值都顯示出2011級學生比2010級學生在自己學習上的“學習/價值感”和教師在“人際和諧”上的表現給予了更高的評價。差異檢驗結果充分證明，通過教師在教學內容、形式和方法上所做的改革，如布置課后口語練習并進行下課抽查的方法，以及加大了博客中與學生交流互動的環節，在很大程度上改進了師生之間的關系，讓學生認為教師對學生更加友好、感到他們向教師尋求幫助時更受歡迎、教師能更加真誠地對待每一個學生，而且課后也更加容易找到教師。這可以充分說明教師在教學態度和方法上所做的改變能較大地促進師生關系向更加積極正面的方向發展，這與已有的研究完全吻合（孟慶茂，2003:617-619）。其次，通過教師對課程進行的改革，也讓學生更加具有學習成就感，更加認為自己在課堂上學到了有價值的東西，而且對英語學習的興趣也更加提高了。筆者相信學生在這幾方面發生的變化是每位英語教師都最愿意和最高興看到的教學結果。再有，“課程和教師總體評價”維度的差異檢驗結果（.056）也幾乎達到了差異顯著的程度，這可以從客觀上說明教師所進行的教學改革幾乎影響和提高了學生對教師所授課程和教師本人的總體評價。

概而言之，本研究結果顯示，教師在教學內容、形式和方法上所做的改革是積極有效的，這些改革首先加深了師生之間的關系，從而提升了學生英語學習的價值感，以及提高了學生對英語學習的興趣，最終從整體上提升了學生對教師的總體評價。另一客觀事實也證明了教師所做的教學改革是有成效的，因為本學期學生過關考試及格率達到了99%，這是該校歷屆博士生英語過關考試中最好的一次考試成績。

綜上所述，本研究表明，SEEQ量表無論是在教學評價的單項上還是綜合性的維度上都適用于博士生英語課程的教學改革的評價，它是一個可以用于檢驗教師在進行教學改革時是否成功的有效工具。因此，我們可以得出結論，通過對教師的教學效果進行評價，可以促進教學改革，從而推動教學質量的不斷提高。

參考文獻

1．Marsh, H. W. 1998. Confirmatory Factor Analyses of Chinese Students' Evaluations of University Teaching [J]. Structural Equation Modeling,5（2）:143-64.

2．劉本固．2000．教育評價的理論與實踐[M]．杭州：浙江教育出版社．

3．孟慶茂，趙增梅．1999．大學生評價教師教學效果的多維性研究[A]．新世紀測驗學術發展趨勢[C]．臺北：臺灣心理出版公司：541-560.

4．孟慶茂，劉紅云．2003．大學教師教學效果評價維度結構及影響因素研究 [J]．心理科學（4）：617-619.