第二節 文獻綜述

一、教育科研

自20世紀60年代英國課程專家斯滕豪斯(Stenhouse)提出“教師即研究者”的理念后，教師角色的內涵獲得了極大的提升，從傳統的“知識傳授者”“課程執行者”“課室管理者”拓展為融教學、管理、研究于一體的綜合性教育角色。在當今各國普遍重視教師教育的熱潮中，教師當研究者，或鼓勵教師開展行動研究，已被視為實現教師專業成長的重要環節和必由之路。在廣州市荔灣區以文化為核心，以品牌學校為龍頭，以品牌學科為支撐，以品牌教師為關鍵，創建“三品”工程中，教研文化作為其中的主要助動力，發揮著積極的作用和影響。探索以“習”中共愿為起點，“研”中潛思為靈魂，“行”中動情為關鍵，“序”中建規為支撐，“創”中有獲為歸宿的教研文化，可扎實提高教育教學和教師專業水平，實現教育高水平的均衡發展。

(一)教研活動模式和方法

1．教研活動模式

20世紀50年代中期，美國的教師通過采用行動研究的方法，著手課程與教育改進。柯雷(Corey)、塔巴(Taba)主張讓教師投入研究，建立可以改進每日工作情況的行動假設，考驗較為優良的教學程序，并編寫材料，以確定程序的效果。20世紀80年代以來，美國部分學者提倡進行定性的教育科研，鼓勵大學研究人員和中小學教師進行合作方面的對話。德國中小學教師的教育科研主要通過進修中的學習、實踐中的歷練和教改中的嘗試三個途徑。目前關于教研活動操作模式，主要有以下模式：“備、說、上、評、學”五環式教研活動操作模式、“行為跟進”教研模式、“選課—學課—備課—說課—講課—議課—結課”的“三階段七環節教研操作模式”、“評價—分享教研活動模式”、“問題驅動、研訓一體、共同發展”教研模式、“科組三人行區域教研模式”、四階段八環節式教研活動操作模式、“教研共同體模式”。

2．教研活動方法

對具體教研活動方法的探討則更是多樣化，主要包括：“聽課、評課、觀課、議課”、學術沙龍式教研活動、對比教學式教研活動、課例分析式教研活動以及課題研究式教研活動。

(二)教育科研存在的問題

王福強指出，當前我國的教研正面臨教研活動缺乏氛圍、教研內容缺乏深度、教研過程缺乏合作、教研形式缺乏活力、教研活動缺乏引領以及教學教研兩張皮的尷尬境遇。柳夕浪認為現在教育科研存在的問題包括以下幾個方面：一是教師職業帶有“專業個人主義”特點；二是教師對自身開展的教育教學活動進行研究，或許缺少研究所需要的距離感；三是教學與研究兩張皮。

(三)提高教研活動有效性的途徑與方法

我國教研活動的具體提升途徑主要表現在具體加強教研隊伍建設、重建教研活動文化、優化教研活動形式及優化教研活動功能等方面。

1．加強教師隊伍建設

有學者認為教研員應有積極心態、自我反思意識和高度責任心，提高教研員工作的敬業精神；構建在職自學與在職培訓相結合的新型教研員繼續教育制度或培訓制度，優化教研員專業素養；重新明確教研員的職能定位，應走向研究型、指導型、服務型教研，從而適應新課改要求；重新定位教研員的角色，教研員不僅是專業的課程領導者、地區學科建設的領導者，也是教師專業發展的設計者、促進者和服務者。也有學者提出應加強教研組長的學科課程領導力，提高學校教研團隊素質。

2．重建教研活動文化

董紹才認為“新型教研文化應當注重民主的態勢，平等合作、互動交流、伙伴共生，是一種追求理想、與時俱進的文化，是一種求真務實的文化，是一種以人為本、注重提升生命價值的文化，是一種實踐反思、不斷創新的文化，更是一種‘網絡’文化和團隊文化”。姚丹提出構建以“習”中共愿為起點，“研”中潛思為靈魂，“行”中動情為關鍵，“序”中建規為支撐，“創”中有獲為歸宿的教研文化。

3．優化教研活動組織形式

有學者主張開展教研員與教研員、教研員與教師以及教研員和專家、學者之間的多層教研合作。有學者主張構建生態性教研網絡，教研要走向生態取向，走向一線課堂。還有學者主張教研員深入學校聽課、兼課，聚焦課堂，運用課例實作開展教研指導。

4．轉變教研機構職能

有學者認為應該重新審視教研室職能，明確教研工作方向，將教研與科研相結合，提高教研機構服務意識；將教研機構建立成學習型、研究性、服務型教研機構，加強教研人才隊伍建設，更有利于教研室作用的充分發揮；完善以校本為基礎的教研制度，從教研主體的需要出發提供專業引領，建設高素質教研員隊伍以及開展信息化建設，有利于教研室服務基礎教育。

二、教學研究

(一)國外教學研究特色

美國的教學研究通常以專題研究為主導。教研工作的基本思路大多數以具體的案例為切入點，他們將課堂上發生的事例和困惑作為一種案例進行研究，將研究結果概括為一種方法與模式。英國重視教研組長在提高學校教學質量和在學校改革過程中的重要作用，加大了對教研組長培養的力度。英國師資教育署頒布了《英國中小學教研組長的專業標準》(National Subject Leader Standards)，提出了英國中小學教研組長的五個專業標準，旨在有效地促進教師和校長的專業成長。法國則設立了一些專門的教研機構，重點關注對中小學的教學研究，例如建立了國際教學研究中心，主要為中小學提供教學服務。在日本，授業研究是指由民間發起的一種教學研究活動。其基本形式是通過自由參觀原汁原味的公開教學，觀摩者對教學過程中注意到的問題開展共同討論，并對學校、教師和班級下一步教學活動的開展提出建議。

(二)國內教學研究

在理論的層面上，李繼良提出運用現代權變組織理論建立以課題研究為核心的彈性教研組織，這類新型的教研組在理論上是對傳統型教研組的揚棄和拓展。龔鳴、王潔根據學習型組織的“五項修煉”理論提出提高教研組的學習能力，促進教師個體的不斷發展和學校教育質量的不斷提高。

在方法論的層面上，彭菁提出了創建學習型教研組的具體方法與措施。周彬提出了年級組和教研組的沖突與論爭的現實問題，并且通過分析年級組與教研組的定位和職責，找到了這一問題的解決之道：互助與合作。這些策略、方法與措施的提出有利于教研組管理的具體實踐，具有現實的針對性和可行性。

在實踐的層面上，針對目前我國許多學校實行年級組管理的模式，顧泠沅在全國率先開展了“創建以校為本教研制度建設基地”的項目建設。就教研有效性而言，姜興明針對當前中小學教研組活動中存在的工作疲軟的癥狀，進行深入的“病因探究”，進而提出增強教研組工作效益的應對策略，如加強理論修養，改進教研方法，增加教研經費，改善、加強教研考核，促進教師間的良性競爭等等。劉明華、王必閂通過調查研究提出中學教研組建設的策略，即各參與方轉變觀念，提高認識；學校加大支持力度；教研組加強自身建設；教師不斷提高自身素質。尹文堅通過調查研究，提出中學英語教研組有效開展教研組活動的策略：營造良好的教研組環境氛圍；加強教研組科學管理；組織豐富多彩的活動；加強“組本”培訓等。

三、教師培訓

針對社會不斷提出的新要求，教師的知識、技能、態度需要不斷改變和更新，發達國家十分重視教學工作的專業化問題。早在1954年，美國就開始了教師專業化標準的制定。美國卡內基財團組織倡導的《教師專業化標準大綱》是一份迄今為止最明確地界定了教師“專業化”標準的文件。1989—1992年，經濟合作與發展組織(OECD)相繼發表了一系列有關教師及教師專業化改革的研究報告，如《教師培訓》《學校質量》《今日之教師》《教師質量》等。1996年，聯合國教科文組織召開的第45屆國際教育大會提出：“在提高教師地位的整體策略中，專業化是最有前途的中長期策略。”同年，在約旦安曼召開的“國際教育全民論壇”十年中期會議的核心問題就是：“通過改善教師的地位、培訓及士氣從而提高教學質量。”

(一)教師培訓理念

趙明仁、周鈞提出了指導我國教師培訓的根本理念為：專業化與終身化；一體化、自主化、多元化、信息化與制度化。王冬凌認為，“以師為本、以生為宗、實踐取向、終身學習”應成為區域教師培訓課程建設的核心理念，并提出：核心思想是基于并引領需求，重要取向是激活教師的實踐知識，基本架構是寬基礎、小模塊、多選擇，最終歸宿是促進學生發展，價值追求是教師培訓學科建設。余新指出，教師培訓管理的七個關鍵環節是：做好培訓需求分析，掌握學員個體學習特征，聚焦培訓目標，設置有針對性的培訓課程，優化培訓師資資源，發揮研修主體的參與作用和全程監測與控制培訓質量。

(二)教師培訓模式

在國內外教師專業化發展過程中，隨著社會生活的變化、教育改革的影響、中小學教育的發展和普及、教育學科的進展和反思以及對教師質量要求的提升，出現了多種教師研修模式。

1．國外教師培訓模式

(1)“高校本位”模式

美國的教師專業發展學校(Professional Development School，以下簡稱PDS)以中小學和大學為依托和基地，通過大學與中小學的密切溝通、交流與合作共同培養師資的新型教師教育組織模式與形態。在這種新型發展模式的推動中，大學教育者作為中小學教師能力培養的參與者、促進者與領導者(Jenlink & Kinnuncan-Welsch,2001)，在對教師自信心的提升與高責任感的培養方面起了積極的促進作用。通過大學和中小學合作建立的旨在促進教師專業發展的教學研共同體，可加強大學教師與中小學教師的合作研究，在研究解決現實問題的實踐中實現對中小學教師的培養，使他們獲得有效的持續發展。

(2)“校本培訓”模式

作為當前英國教師在職培訓的主流模式，其看重實踐教學，以能力培養為主，強調的是基于教師任職學校及教學課堂的教育模式，由中小學根據自身的實際情況而設計出符合教師專業發展需要的課程的過程。中小學校本培訓逐步傾向于滿足教師的個人需要，重視教師在實踐過程中問題的解決和所需教學技能的獲得。這一模式通常由中小學校、地方教育當局、大學或教師中心或其他培訓機構三方共同參與規劃與實施。

(3)“網絡本位”模式

“網絡本位”模式是隨著信息化的發展而產生的一種嶄新的教師培訓模式。它有效地利用了網絡與多媒體的優勢，把“面對面”的學習擴展到縱向的、橫向的、空間的和時間上的四維時空模式。目前，英國許多大學或教育機構都開設有供不同層次教師學習的網絡課程，教師不僅可以依靠網絡進行自學，還可通過參加本國或其他國家的網絡課堂來提升能力和學歷。英國遠程教育中不少課程實現了異地交互，培訓雙方以及學員可以通過網絡進行對話和交流。其中，開放大學是英國網絡教育中最有市場影響力的教育機構。

2．國內教師培訓模式

理論上，教育部在2003年指出，教師培訓模式大概可以分為五種：一是“課程本位”模式，即以高校為主；二是“教師本位”模式，即以大學、教師培訓中心、民間非營利教師委員會、協會為主；三是“學校本位”模式，即由教師任職，學校自主制訂培訓計劃、自主組織培訓活動；四是協作式的培訓模式；五是網絡培訓模式。有學者指出，我國目前教師培訓項目的實施模式主要有以下三種：政府模式、項目模式和科研模式。嚴軍提出“三自”培訓模式，是指在教師專業發展各階段的教師培訓中以“自主學習—自主研修—自主發展”為統領，即在以人為本的理念指導下，以學員為主體的總體框架體系中，培訓內容來自于學員的自主需求，培訓過程由學員主動組織研修、互動，培訓目標來自于學員要求專業發展的內在訴求，其核心價值觀為學員自主，在整個培訓中充分體現以學員為本的理念。陳向明、張玉榮指出，目前國際流行的兩種教師教育模式對我國教師的專業發展及其研究也產生了很大的影響，第一種是“基于能力”的教師教育模式，注重觀察教師的有效教學行為，將其轉化為事先規定的“能力”，并與學生的學習結果相聯系。第二種是“基于證據”的教師教育模式，起源于醫學領域的“循證研究”，通常有預先規定的目標，通過尋找證據來證實教師實踐活動的“有效性”。

實踐上，Vescio等認為學習共同體的建設、監督與評估對教師教學實踐能力及學生學業成績的提高均起著積極的促進作用。基于專業發展目的的學習型組織有著共同的價值觀，都強調學習的自主性，關注學生的成長、學校的治理及自我的終身性學習，是實現教師專業發展的一種重要模式。在兩極混合培訓模式和三級培訓模式的基礎上，重慶市提出“理論研修、影子研修、反思研修、實踐研修”的“四階段”教師培訓模式。其中，理論研修定位為更新學員的專業知識，影子研修著眼于提升學員的教學能力，反思研修聚焦學者型教師培養，實踐研修則指向成果轉化與示范引領。廣東省教育廳在問題演繹和實踐歸納的基礎上，初步建立了一套較為完整的“四主四環”骨干教師培訓模式。該模式包括高校(導師)、名師工作室(名師)、區域教師培訓機構和骨干教師培養對象四個培訓主體，“集中培訓、跟崗學習、崗位實踐、成果展示”四個培訓環節以及分工合作、課題帶動和分段式評價等實施策略。“四主四環”培訓模式的實施過程涉及較為復雜的社會關系，需要教育主管部門、培訓院校、中小學之間的密切合作，尤其需要資金和配套政策的保障。

楊彥軍、郭紹青研究發現，我國的教師培訓評估存在管理導向模式、績效導向模式和過程優化模式。

(三)教師培訓保障

1．制度保障

Cochran-Smith指出基于教師專業發展和教師教育研究的政策制定和實施有利于解決教師在教學實踐中遇到的問題，從而有利于提高教師質量。美國在1986年提出的《準備就緒的國家：21世紀的教師》報告中明確強調教學是一種專業以及與此相聯系的專業培訓，該報告就專業發展的物質保障、內外環境、教師隊伍、教師專業水平、教師獎懲和教師組織建設等提出了許多建議。法國教師專業發展從萌芽到成形也獲得了連續的政策支撐。1972年，法國國民教育部和全國小學教師工會發表了《關于初等教育教師終身教育基本方針的宣言》。該文件指出，教師培養是一個完整的概念，應該包括職前培養和職后培訓。19世紀70年代日本師范教育產生。之后，日本教師專業發展的方方面面都滲透著法律、制度的規范，如《學校令》《師范學校令》等。二戰后，日本教育立法實行分權制，嚴格的立法程序使日本教師專業發展的每個細節都有法可依，有利于制約以政府為背景的個人權力對教師專業發展的干擾，從而促進教師專業發展。

2．經費保障

在培訓經費方面，形成了分層次的經費保障機制。教師參加在職進修，不僅是教師的義務，也是教師應當享受的權利。各國為教師在職進修制定的制度或有關教育的法規中，還具體規定了教師參加進修的時間、經費開支渠道和考核辦法。美國、英國和德國中學教師的在職進修和繼續教育，都采用分級經費資助的形式。有些州的教育研究所或教師進修學院，采取逐級培訓本地區教師的方法，州一級培訓進修教師，進修教師回本地區再培訓教師。聯邦政府對按規定參加進修的教師除帶薪休假外，還給予專項經費資助和支付各種津貼(主要是交通費)。美國和英國的一些州(地區)政府撥專款設立教師培訓中心和中小學教師進修基金。日本的新任教師研修，在經費投入方面也具有專項性，初任教師研修經費全部由文部省統一從教育經費中劃撥，預算費用逐年遞增，1987年為30多億日元，到1994年已經上升到100多億日元。近年來，文部省每學年在教師研修上的花費大約是200億日元，大約相當于2億美元。在美國，教師積極參加進修的主要原因之一，是通過進修可以使其資格或身份有所提高，又可以在考試合格或取得新的資格后提高待遇，這也大大促進了教師進修活動的開展。1983年，美國眾議院通過一項決議，撥給州和地方2億美元，專門用于數學和物理學科教師的在職進修和對新教師的培訓。

(四)培訓存在的問題

謝小波指出，目前校本培訓存在的問題主要集中在：前沿理論與培訓方式滯后，認識不到位，指導不到位，培訓的內容難以滿足教師的需求，資源不到位，評價方式單一，觀念陳舊。楊彥軍、郭紹青認為，理論研究還處在低水平的研究階段，符合我國國情的成型理論體系嚴重缺乏；教師培訓評估研究機構較多但缺乏有代表性的機構，研究代表性人物較少且缺乏成體系的理論成果。孫二軍、郝瑜指出，培訓體系不健全，國家、省、市、區縣的培訓工作缺乏系統設計；培訓機構較為單一，多元化的培訓格局尚未形成；培訓要求整齊劃一，缺乏學科教學的針對性；培訓評價落后，形式主義嚴重等。

有鑒于此，王冬凌指出，探索教師培訓工作的運行規律，實施高效教師培訓模式應在培訓思想上堅持“以人為本”的培訓價值觀；在培訓目標上以促進學員可持續發展為目標取向；在培訓課程上以激活學員的實踐知識為重要取向；在培訓實施上以參與式培訓為核心策略等。教育行政部門需要針對中小學教師隊伍的實際狀況，在經費投入、政策保障、培訓機構布局、培訓模式分層分類、培訓評估模式跟進、培訓手段與形式完善等方面謀求有針對性的改革舉措，切實加強中小學教師培訓的各項工作(孫二軍、郝瑜，2012)。楊彥軍、郭紹青提出實踐與研究并重、加強系統深入的理論研究、加強本土化理論創新研究等建議。

四、研訓教一體化

(一)教師教育一體化

20世紀70年代《詹姆斯報告》中提到教師教育“三階段論”，即個人教育階段、準備教育階段、在職教育階段。教師教育一體化著眼于教師職業生涯各個階段的專業發展，強調職前培養、入職教育、職后提高的一體化，即學歷教育與非學歷教育的一體化，目的在于強化教師職前培養和職后培訓的連貫性。教師的終身教育主要承擔了在職教師的知識補充、更新，教師的教育教學能力的提高，以及教師的學歷提高等職能。同時，正如浙江大學劉力教授所說，終身學習是個人主動、自發進行的，教師教育要使教師在實踐、體驗、反思、學習與研究中完成教師專業發展，實現教師專業發展與生涯發展的統一。教學研究與實踐一體化建設，強調師范大學(教師教育機構)與中小學的協作關系，打破了以職前教師培育為重點的傳統觀，開始重視教師的終身學習與發展，逐漸將教師教育、教育科研、課程評價結合在一起。

(二)教師研訓教一體化

陳萍指出，新課程改革以來，呈現出以下幾個特點：從“研訓分離”走向“研訓合一”，從“承上思維”轉向“順下思維”，從“單一型教師”朝向“多能型專家”。徐丹指出，研訓教一體教師發展模式有開放性較強、針對性強、實踐和理論結合等特點。

理論層面，吳麗芳提出，建構以“教”為指引、以“學”為支撐、以“研”為提升、以“訓”為落腳點的“教學研訓一體化”實踐教學體系。陸正芳指出，“研訓教一體化”中小學德育管理者培訓模式主要包括：問題研究、專題培訓、教育實踐、反思評價。陳文指出：“‘研’的是學校教育教學中存在的共性與個性問題以及在新課程背景下教師專業發展所面臨的困惑；‘訓’的是促進學校校本化發展的理論與策略以及促進教師專業化發展的理論與方法。”

實踐層面，杜惠慧指出，杭州市下城區教師教育學院從區域層面的頂層設計和制度推進兩方面入手，形成了區域教科研培訓新路徑：基于全域科研素養提高的“學術大講堂”路徑，基于某研究領域科研素養提升的“研究共同體”路徑，基于個體科研能力突破的“小組工作坊”路徑，整體提升了區域教師的科研素養，形成了區域科研工作的特色和品牌。蔡偉指出，浙江師范大學創造的以角色轉換為核心的“全動型”教師培訓模式具有代表性，包括全面發動、全體行動、全員互動、全程跟動四大板塊和定向、定員、定時、定式、定評的“五定”環節。

五、研究述評

綜上所述，學者們對教師的專業發展進行了多方面的探索性研究。這些研究成果無疑為教師發展、區域研訓教一體化發展奠定基礎，也為本研究提供了豐富的理論資料。但從已有文獻來看，多數文獻主要從教育科研、教師培訓、教學研究等某一方面著手進行研究，涉及區域研訓教一體化的研究較少。而且，上述研究由于種種限制，也存在諸多不足。

(一)理論與實踐脫離

現有研究主要存在兩種趨勢：一是作為研究者，對現有研訓教制度的現狀以及存在的問題泛泛而談，并提出一些空洞、難以實踐的對策，未形成具有針對性的研訓教實踐模式；二是作為實踐者，基于自己的實踐過程，簡單論述研訓教的實施過程，少有研究在理論的指導下對研訓教模式進行總結與提煉，研究本身呈現簡單化的趨勢。

(二)研究范式仍需要完善和豐富

從當前研究來看，教育學研究占主流地位，政策研究、社會學研究極少，跨學科分析視角尤為欠缺。應該說區域研訓教制度發展絕不僅僅是一個單純的教師專業發展問題，同時也是一個復雜的社會問題，需要政策、經費、法律法規的多方面保障，需要多學科協同研究，從而提出有一定深度的研究成果。

(三)區域研訓教一體化研究較為缺乏

多數研究只是從教育科研、教師培訓、教學研究某一側面或層次切入，研討了中小學教育科研、教師培訓、教學研究的歷史發展、活動模式與方法以及提高活動有效性的對策或建議，局限于教研員的實踐經驗的介紹層面，分析和論述不夠全面和深入，且都是零散研究，系統研究很少。