第二章 社會教育學科

人們對任何事物的認識都是從考察現象入手的，任何一門學科的產生，其初始原因，也是在現實中出現許多現象與問題，需要進一步研究。人類形成社會以后，人與人、人與自然、人與集體等存在錯綜復雜的關系，構成了社會現象。隨著社會的發展，在眾多的社會現象中，以培養人為目的的教育現象開始出現，并越來越復雜多樣。從而，使社會與教育的關系越來越密切，教育的社會功能，社會的教育功能；教育的社會化，社會的教育化等現象越來越突出。為了研究社會與教育的互動關系，促進社會有意識、有組織、有目的的教育功能，社會教育學科應運而生。

第一節 國外社會教育學的產生與發展

如果把社會教育作為一種教育現象、教育實踐活動來考察，它與人類社會歷史一樣久遠；如果把社會教育作為一種教育理論來研究，并上升到社會教育學的高度來概括總結，卻是近代以來的事。現代社會教育學理論產生于國外，20世紀初開始影響我國，為了準確地了解社會教育學產生與發展的狀況，我們試以國外社會教育學的發展狀況作一探討。

從國外社會教育學發展的歷史狀況來看，社會教育學的發展大體經過四個階段：初建階段、獨立階段、發展階段、多元化階段。

一 社會教育學初建階段

社會教育學初建階段主要是19世紀30年代至20世紀初。這個時期，“社會教育”（social education）名詞，開始在德國出現。一般認為德國教育家第斯多惠（Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg，1790—1866）（另譯狄斯特威格）1835年在其《德國教師培養指南》一書中最先提出。從社會教育觀念產生的源頭來看，社會教育是在工業社會的初期，由于社會的變動與激烈的競爭，產生了許多社會問題的背景下出現的，最早是作為一種解決社會問題和教育問題的對策而提出的，它既和教育工作相連，也與社會工作有關。社會教育的最初含義是和“社會幫助”、“生活幫助”、“青年照顧”等相連。如第斯多惠認為，傳統的教育觀念應該擴大至國民的各個階層，必須實施對國民各個階層實際的社會幫助與教育。^[1]

隨著教育學理論在德國的興盛，社會教育也越來越受到眾多教育家的關注。許多教育家都積極探討社會教育學說，并導致了自19世紀80年代起，德國出現了從“心理教育學”、“個人教育學”到“社會教育學”的轉變。對此，我國近代最早的教育刊物《教育世界》在1904年2月第69號上的《論近代教育學之變遷》一文中就曾作了詳細的介紹：“距今十年前，新派之社會教育學遂代舊派之心理教育學而獨占勢力，其導源在英國而首受其影響者德國。”^[2]并指出德國出現了社會教育學家，如威爾曼（Otto Willmann）、培格曼（貝爾格曼）（Bergemann）、納托普（Paul Natorp）等，同時認為“此等社會教育學見解，實為近日社會學、倫理學、民族心理學之思想，所誘掖而牖啟。”這個時期德國出現了眾多的社會教育學派。日本近代教育家吉田熊次把19世紀晚期德國的社會教育學派分類如下：^[3]

1.純粹的社會教育學派

（1）哲學的社會教育學派。代表人物［德］納托普

（2）非哲學的社會教育學派。

①幸福論的社會教育學派。代表人物［德］德林格（Dor ing）

②非幸福論的社會教育學派。代表人物［德］貝爾格曼

2.宗教的社會教育學派。代表人物［德］威爾曼

3.折中的社會教育學派。代表人物［法］居伊約（Guyau，J.M）［法］菲葉（Fouillee，A）

可見，德國自19世紀晚期以后，社會教育學派眾多，其對社會教育學的理解也是“五花八門”。最具代表的是德國教育學家納托普（Paul Natorp）（1854—1924）和德國社會教育學家貝爾格曼（Bergemann）（1862—1946）。他們針對“個人教育學”從人性論出發來探討教育，認為社會教育應該從“社會”入手來探討教育，教育應該以社會整體為目的。教育問題應該從社會的角度加以解釋，人的發展依賴于社會的改良，社會教育是一種透過社會的教育。教育是造就“社會的個人”而不是抽象的個人。所以，社會教育是以“社會為本位”的教育。這個時期可以看作社會教育學初建階段。

二 社會教育學獨立階段

社會教育學獨立階段主要是20世紀初至20世紀中葉。在社會教育思想的影響下，自20世紀20年代，首先于德國興起了社會教育運動，并相繼影響各國。社會教育學家積極倡導“新的社會教育”，主張要對學校外青年以及受傷害青少年、無管教青少年、犯罪青少年和發展受阻礙青少年實施社會教育，同時還涉及其福利、照顧、護養等問題。這個時期社會教育的范圍擴大，對象增多，并建立起“公共的教育制度”。

日本此時也開始大力發展社會教育，在通俗教育的基礎上，啟用社會教育一詞，并于1921年在法令上正式以社會教育取代通俗教育，確立社會教育行政制度，推動社會教育的發展。社會教育運動與實踐的發展促進了社會教育理論的繁榮，并使社會教育學從教育學科中獨立出來，成為與學校教育學、家庭教育學相并列的一門獨立的學科。其主要標志就是由德國社會教育學家諾爾（Herman Nohl）（1879—1960）等編輯出版的《教育學手冊》。該手冊的第5冊命名為《社會教育學》，并特別強調要為社會教育學的概念、研究范圍提出科學性的討論。

三 社會教育學發展階段

社會教育學發展階段主要是20世紀中葉至20世紀80年代。第二次世界大戰結束后，人們從更多的課題出發來探討社會教育，對社會教育學進行更廣泛、深入的研究，出現了社會教育學大發展的局面。主要表現在：

首先，涌現出大量社會教育學家和社會教育著作。如莫倫豪爾的《社會教育學概論》（1964）、林歌的《社會教育學概論》（1964）、胡特的《國民學校中社會教育學的引導路線》、史立柏的《社會教育——社會教育學》（1964）、吉賽克的《什么是社會教育學》（1965）、樂爾斯的《社會教育學的理論與實際》（1968），等等。

其次，社會教育理論逐漸走向系統化和科學化。社會教育理論的深化研究，使社會教育概念、對象、范圍、方法、制度、機構等已經形成了自身獨特的理論與應用體系，明確了自身的知識結構和學科特點。

最后，社會教育實踐領域出現民主化，豐富和促進了社會教育理論。許多國家制定和頒布社會教育法規，確立社會教育行政地位，擴大社會教育對象、范圍，增加社會教育機構，主張學校設施對社會開放，學校推動社會教育的發展等。如日本1949年6月頒布《社會教育法》，韓國1982年頒布《社會教育法》。通過社會教育行政推動社會教育的發展。

四 社會教育學多元化階段

社會教育學多元化階段主要是20世紀80年代以后。受終身教育、終身學習思想的影響，社會教育的發展出現了多元化發展格局。世界各國根據自己的國情與民情以不同形式促進社會教育的發展。社會教育學也呈現出多元化發展態勢，具有不同表現形式。主要有、社區教育學、非正規教育學、大教育學、終身教育學等。

第二節 我國社會教育學的產生與發展

回顧百年中國教育學史，我們可以看到，社會教育學理論與其他教育學理論一樣，隨著歐風美雨的侵襲而逐漸傳入我國，經歷了百年曲折演變的歷史進程。歸納起來，如果以1902年我國近代最早的教育雜志《教育世界》登載日本教育家佐藤善治郎的《社會教育法》為近代社會教育理論傳入的起點，以國人謝蔭昌1913年著的《社會教育》為研究社會教育學的萌芽。中國社會教育學的發展歷程，我們認為經歷四個時期：萌芽期、探索期、挫折期、分化期。

一 社會教育學萌芽期

社會教育學萌芽期的時間段主要是在1902—1931年。社會教育學萌芽期的主要標志是：“社會教育”名詞開始出現；國外社會教育思想開始在中國傳播；國人開始獨立撰寫社會教育著作；教育行政設立“社會教育司”等。

（一）“社會教育”名詞開始出現

這個時期，在我國最早的教育刊物上，開始出現“社會教育”名詞，并陸續出現有關社會教育的文章，國人開始用社會教育的觀點分析教育問題，分析社會問題。留日學生創辦的刊物《游學譯編》于1903年連續發表有關社會教育的文章，或用社會教育觀點探討教育與社會問題的文章，分析社會教育的作用以及與家庭教育和學校教育聯系。

《游學譯編》，1903年8月第9冊刊登《教育泛論》（佚名）一文，指出：

有社會之教育，有學校之教育，有家庭之教育。家庭教育范圍狹，而學校教育與社會教育之范圍廣，家庭教育之勢力小，而學校教育與社會教育之勢力大。^[4]

欲養成國民，不可不注意于學校教育。欲改良風俗，不可不注意于社會教育。學校教育所以充足國民之實力，社會教育所以鼓舞世界之動機。學校教育主于嚴整、平實。社會教育主于活潑、高尚。^[5]

文中強調了三種教育形態的獨立性、特點及作用以后，又強調了它們之間的聯系，從補充與促進家庭教育和學校教育，以及擴充學校教育等角度來論述它們之間的關系。《教育泛論》的作者同時指出：

就形式而論，則學校教育者主也，社會教育者輔也。就精神而論，則社會教育者，始之，有組織學校教育之原動力，繼之，有監督學校教育之持續力，終之，有改良學校教育之猛進力。專恃學校教育而無社會教育，不足以立國，至易明之理也。^[6]

這里指出了社會教育對于學校教育的作用是“組織學校”、“監督學校”及“改良學校”，強調了社會教育對于學校教育的促進作用。

在這以后，《游學譯編》1903年第11冊以“社會教育”為題專門發表評論，對社會教育的作用進行了系統的論述，更進一步地闡述了社會教育在革命中的作用。文中認為，地球上有空氣套，它主宰人類的“榮悴生死”，社會也有一種“空氣套”—即社會環境（筆者注），亦主宰社會的“榮悴生死”。那么影響社會的這種“空氣套”是什么呢？文中說：

民族之進化也，在歷史上常循螺線而遞進，而此螺線之回環周匝，即以表識此空氣套波動之痕跡，造成此波動之原因，其力量之雄大偉岸，不可思議者，必歸于社會教育。^[7]

在此，突出強調了社會教育的作用。可以看出，此時期國人開始關注社會教育，并開始研究社會教育的理論問題。

（二）國外社會教育思想開始在中國傳播

這個時期，國外社會教育著作和國人調查國外社會教育的報告及文章陸續發表。社會教育成為這個時期人們常用的熱點“話語”。近代中國翻譯最早的社會教育著作，日本教育家佐藤善治郎的《社會教育法》，登載在1902年8月《教育世界》第31號。日本教育家吉田熊次的《新教育學釋義》，原著可能是《社會教育學講義》登載于1904年第16期、第17期。德國教育家納托普（Natorp）的《社會教育學》連載于1904年《教育世界》第14、17、24期。德國另一位教育家貝爾格曼（Bergemann）的《社會教育學》刊登于1905年《教育世界》第1—3期。

民國初年通俗教育研究會的發起人伍達翻譯的日本通俗教育研究會編著的《通俗教育事業設施法》，1912年在我國出版。1916年，通俗教育研究會出版了綜合介紹日本社會教育設施的著作《調查日本社會教育紀要》，全面介紹了日本35種社會教育事業。“以為吾國社會教育設施之準則，進行之先導。”國外社會教育思想的大量傳入，為國人思考社會教育問題，提供了一個新的觀點和思路。

1902—1931年國外社會教育著作傳入中國舉要：^[8]

（三）國人開始獨立撰寫社會教育著作

這個時期，雖然沒有完全擺脫國外社會教育的影響，并以介紹國外社會教育為重點，但是，國人用社會教育的觀點分析中國教育與社會問題的“學理”意識逐漸形成。1913年謝蔭昌著《社會教育》，分原理篇和實用篇，分析社會教育的意義、作用以及社會教育機關和計劃等。1917年余寄編譯《社會教育》，論述社會教育的含義、兒童社會教育的保護等。1925年馬宗榮著《社會教育概說》，提出社會教育事業各論，分析學校中心的社會教育。1926年孫逸園編《社會教育設施法》，分5章論述社會教育的意義，社會教育設施的準備，學校為中心的社會教育設施法，地方自治機關為中心的社會教育設施等。1929年張志澄編《社會教育通論》，分2編論述社會教育的意義和作用、社會教育的機關及實施計劃等。

1913—1931年出版的社會教育著作舉要：^[9]

（四）教育行政確立社會教育司

1912年民國政府于教育行政設立社會教育司，這是從法令上、制度上正式使用“社會教育”一詞，標志著社會教育理論與實踐被官方認可并推行。社會教育行政的確立，推動了社會教育理論與實踐的發展，為社會教育學專業與學科的萌芽作了制度上的論證。由于社會教育是一個新生事物，缺乏理論的支持，所以，促使人們積極探討社會教育理論，從而促進了社會教育學的誕生。

二 社會教育學探索期

社會教育學探索期的時間段主要是在1931—1949年。社會教育學探索期的主要標志是：研究社會教育的著作大量涌現；社會教育成立專門學院、社會教育成為專門學科、社會教育系列課程逐漸開設；出現社會教育研究學術團體；社會教育有了自己的實驗區等。

（一）出現大量社會教育著作

這個時期，在國外社會教育思想的影響下，國人結合國情以及教育的實際，開始嘗試獨立研究社會教育理論，涌現出一大批研究社會教育的著作，在各種刊物上，出現眾多探討社會教育的文章，社會教育已經初步具有了自己的理論形態。這個時期的社會教育著作主要有：

1931—1949年出版的社會教育著作舉要：^[10]

續表

（二）社會教育已經形成系列課程，在社會教育系科開設

在大學或學院教育學科開設社會教育課程，這是社會教育學成為一門學科最重要的標志之一。1931年，國立社會教育學院成立。這是國內以社會教育命名的一所獨立的本科大學。國立社會教育學院成立后，在各系開設共同必修課程社會教育概論。在社會教育行政學系開設的教育史、比較教育、教育行政、教育視導與調查等課程中包含著社會教育史、比較社會教育、社會教育行政、社會教育視導等內容。此時期，上海私立大夏大學社會教育系也開設社會教育等諸多課程。這個時期的其他大學師范學院或教育學院，如果有社會教育專業或學科都開設社會教育等課程，這些課程主要有社會教育概論、社會教育史、社會教育行政、比較社會教育等，社會教育等系列課程的開設，標志著社會教育已經進入學科探索階段，所以，我們稱社會教育學仍然是探索期。

（三）社會教育學領域有了自己專門的學術研究團體，有一批專門的社會教育學者和社會教育家

1931年中國社會教育社成立，頒布《中國社會教育社社章》明確社會教育社的宗旨是“研究社會教育學術，促進社會教育事業”。^[11]

這是我國近代第一個以社會教育為研究對象的專業學術團體。集中了當時一大批著名的教育家和教育學者，受到了社會及教育界的廣泛關注。其成員基本上是當時研究和從事社會教育的骨干，如俞慶棠、梁漱溟、雷沛鴻、陳禮江、高陽、李蒸、傅葆琛、馬宗榮等。此外一些和社會教育有關的，在社會上較有影響的教育家，也成為社會教育社的成員，如孟憲承、舒新城、黃炎培等。

《中國社會教育社社章》中規定，本社的宗旨之一是“研究社會教育學術”，在社會教育社成立以后所召開的一至四屆年會中，我們可以看出，在四屆年會上共提出了約157個提案，宣讀了十幾篇學術論文和若干篇實驗報告。^[12]這些提案、論文和報告代表了中國社會教育社的學術研究成果，反映著社會教育理論研究的最高水平和學理結構。

可以說，中國社會教育社的誕生，是近代社會教育理論與實踐發展需要和發展程度的產物。中國社會教育社的出現，對于組織社會教育人員，研究社會教育學術，促進社會教育事業以及從事社會教育實驗活動，起到了積極的促進作用。它使社會教育的發展有了自己的學術領域，有了專門的研究人員，出現了一批研究成果，對于繁榮近代的教育思想學術具有推動作用。它在社會教育學術領域內的探討，提出了許多對中國教育發展影響較大的問題，它在實踐領域內的活動，作出了許多創造性的成果，對于發展社會教育積累了大量的經驗。

這個時期，國立社會教育學院成立社會教育研究部，這是研究社會教育學術之中心機構，任務是“運用科學方法，研究社會教育之理論與實施”。編輯出版了大量的社會教育刊物和著作。

社會教育研究團體的形成、研究隊伍的擴大、研究成果的問世等，標志著社會教育學科的探索已經有了相當的專業基礎。

（四）社會教育學有自己的試驗區

社會教育不僅僅是一種教育理論，也是一種實踐性極強的教育事業。至20世紀30年代，被政府以及社會認可的社會教育機構與設施多達60多項。社會教育事業的發展需要開展社會教育實驗，為社會教育機構與設施提供經驗、提供榜樣。這個時期，社會教育的試驗領域逐漸增加。

社會教育學的試驗領域主要表現在社會教育學的理論與學術能夠得到試驗和推廣。這個時期社會教育主要試驗區包括：國立社會教育學院，設立推廣委員會，制定推廣事業計劃綱要，成立社會教育實驗區，進行社會教育理論與實踐的試驗；1941年設立的四川璧山實驗區；1946年舉辦的南京棲霞山實驗區等。這個時期其他一些大學的社會教育系科也都紛紛開設自己的試驗基地，進行不同程度的社會教育試驗。探索社會教育理論與實踐的結合，為社會教育學的發展奠定了基礎。

三 社會教育學挫折期

社會教育學挫折期的時間段主要是在1949—1976年。1949年中華人民共和國成立。1949年11月11日教育部成立，設社會教育司主管全國社會教育事業，著名社會教育家俞慶棠任首任社會教育司司長，主持擬訂1950年社會教育規劃，準備開展全國規模的社會教育事業，但由于積勞成疾，俞慶棠不幸于1949年12月4日去世。社會教育行政在位3年，1952年11月15日教育部撤銷社會教育司，從此社會教育失去了在教育行政管理中的地位。

1952年以后，教育學經歷了“蘇化”、“中國化”和“語錄化”等曲折探索發展過程，社會教育學的學科地位、專業地位受到了前所未有的摧殘。社會教育學在教育學科群中已經沒有了自己的地位。所以，這個時期可以看作中國社會教育學發展的挫折期。

四 社會教育學分化期

社會教育學分化期的時間段主要是在1976以后。社會教育由近代出現的社會教育理論與事業，在1976年以后出現了分化發展局面，社會教育的理論與事業或被分化或被整合。

改革開放以后，我國各種教育事業逐漸發展起來，教育學各種學術也逐次繁榮，但是，社會教育學時至今日始終沒有，也沒有恢復自己的學科地位。教育部公布的教育學科專業目錄、學科設置以及國家學科分類標準，無論是一級學科，還是二級學科都沒有社會教育學。

大學教育學院或師范大學教育學科也均沒有社會教育專業和學科，目前沒有一所大學教育學科開設社會教育學等相關課程。全國教育學科的博士點和碩士點均沒有社會教育的專業或學科方向。

不僅在學科、專業目錄上沒有社會教育，而且在社會教育學術領域也被冷落，全國沒有社會教育研究學術團體，沒有專門的社會教育研究雜志，社會教育研究人員也寥寥無幾，有關社會教育著作也很少。

從教育實踐領域來看，社會教育事業也沒有自己獨立的教育領域。社會教育行政地位削弱，沒有專門的社會教育管理，沒有專門的社會教育機構與設施。

社會教育學科的這樣一種狀況，原因很多，其中原因之一就是社會教育的理論與事業被分化到其他各種事業之中，社會教育的功能已經被“社會”各部門所取代，如宣傳教育、文化教育、公益教育、社區教育、大眾傳媒教育、思想政治教育等，出現了社會教育理論多元化、途徑多元化、事業多元化、實踐多元化等多元化發展格局，這樣，社會教育學科的分化也就在“情理之中”。

第三節 社會教育學的理論基礎

社會教育理論基礎是社會教育存在與發展的理論依據。社會教育作為一種教育理論，來源于豐富多彩的人類社會教育實踐，在社會教育發展的歷史長河中，社會教育有著十分精彩的教育畫卷。社會教育學作為一種教育學理論的“事實”存在，也是在相關理論的關聯、支撐下發展起來的。哲學、社會學、教育學、文化學等理論為社會教育理論的存在與發展提供著依據，并從理論的各種維度，證明著社會教育理論存在的科學性、合理性、必要性和可能性，解釋和回答著社會教育發展的各種問題，同時促進著社會教育理論的不斷完善和發展。

一 人的本質是社會關系的總和

“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”^[13]這是馬克思主義的經典名言，是社會教育理論存在以及發展的哲學基礎，也是社會教育學的重要理論依據。

“人的本質”是指人區別于其他一切事物的根本屬性。人與一切事物都有共同的自然屬性，但是人的本質來自社會性，人的社會性受社會關系的制約，人是作為社會關系的總和而產生的，人也是作為一切社會關系的總和而存在和發展的。人所具有的社會關系是在物質生產基礎上形成的一個多層次的復雜的人與人之間的關系，包括經濟關系、政治關系、思想關系等多方面的內容，正是這一社會關系復雜結構的總和，確定著現實社會中任何一個人的本質。

人的本質不是抽象的，不是先天自然形成的，也不是后天主觀自生的，不能到現實生活之外去尋找，人的本質就存在于現實的、可感知的、發展變化著的社會關系之中，所以，人的本質是由建立在客觀物質生產基礎上的，復雜的現實社會關系的總和所決定的。

人的本質是社會關系總和的哲學觀點具有極高的教育學價值。教育學是研究培養人的學問。教育要培養人，就必須要回答為什么培養人？培養什么樣的人以及怎樣培養人？從現實性來看，教育培養人不是培養抽象的人，也不是抽象的培養人，在現實性上，人的培養也不是培養單個人成為一種固有的抽象物，人的培養也是一切社會關系以及一切教育相互作用的總和。

無論什么樣的教育目的，無論什么樣的人的規格，無論什么樣的人的素質，最終的結果都是人所處社會關系以及一切教育的結果。從教育過程來看，一個人的教育結果，是所有社會關系的交互作用，也是所有教育的共同作用。在一個社會中，人才的成長、國民素質的提升以及文化思想知識的形成，不僅僅取決于教育制度，同時也是社會關系制度制約的結果。

從歷史經驗來看，國內外的思想家、教育家都十分重視社會環境對人發展的作用，而在社會環境中起決定作用的是人們所處的社會關系，正是社會關系影響著人的善惡、人的本質和人的素質。

教育家孔子很早就注意到“人性”與社會環境的關系，他說：“性相近也，習相遠也”，意思是人們的自然屬性十分相近，因為社會環境使人相差很遠，同時，他也注意到，“少若成天性，習慣成自然”，人們少年時代養成的行為就像天性一樣不容易改變，這是環境和習慣造成的，所以，少年時代的社會環境、社會關系以及教育顯得十分重要。自孔子后，中國古代重視環境洗染、重視社會教化就成為中國教育的一個優良傳統。

近代以后，社會教育思想傳入我國，受日本以及西方社會學說以及教育學說的影響，我國近代許多思想家和教育家開始用社會學原理來分析各種教育問題或用教育學原理分析社會問題。這個時期的教育家已經充分認識到社會具有教育性，社會具有教育功能。

1903年留日學生主編的雜志《游學譯編》，載《社會教育》（佚名）一文，作者認為“社會者，構造國家之原質也”。^[14]1916年通俗教育研究會編著《調查日本社會教育紀要》，在緒言中寫道：

人生于世，不能離群而獨立，即無日不在社會之中。社會者集個人而成，而個人者乃社會之分子也。個人良否其現象恒著于社會。而社會良否，其影響亦及個人。于是國家謀社會之良善，必自社會教育始。^[15]

并認為社會教育對于社會發展的作用可以“為國家養成有用之人才，為社會增進文化之程度。日訓國人。力謀公益”。^[16]

作者甚至極端認為：

吾國社會之腐敗，至今而極矣。……道德日見喪亡。……觸目驚心，……若此者，皆無社會教育之故也。夫社會一洪爐耳，青年一礦質耳。投礦質于洪爐，人知必為其所熔化。置青年于惡社會則惑焉。是所謂目能視千里，而不能自見其睫者也。況社會為人民所結成。人民為國家之分子，社會之善否，影響立及于國家。載舟覆舟之喻，古人非我欺也。治國家者，顧可忽視社會教育也哉。^[17]

由此可見，社會教育傳入我國之初，其思想價值就與社會環境、社會關系以及社會革命和改革相連。社會教育的存在是“謀社會之善良”、“謀社會公益”，可以促進社會環境的改善，促進社會關系的和諧發展。

國內外歷史的經驗表明，人的本質是社會關系總和的哲學觀點，從哲學層面論證了社會教育與人的社會性、社會關系以及各種教育之間的重要聯系，從而，證明著社會教育學的科學價值與教育價值，證明著社會教育在促進人的發展以及社會發展過程中的重要意義。

首先，人的本質是社會關系總和的觀點為社會教育學基本理論的存在提供哲學依據。

社會教育概念、社會教育目的、社會教育功能、社會教育內容和方法的選擇均受社會關系的制約。社會關系中的政治關系、經濟關系、思想關系以及意識形態，通過各種教育手段，培養一定社會關系需要的人才，需要的國民素質、國民能力及國民精神。制約社會教育的教育方向和教育內容，引導著國民素質的構成。社會教育則是通過自身的教育努力，保證著教育目的的實現，發揮著自身教育的效能，促進著社會的和諧、社會的建設，促進著人的發展和社會的發展。

其次，社會教育反作用于社會關系，通過社會教育功能的發揮，促進社會關系的豐富、完善與改進，促進健康、積極社會關系的形成，從而推動社會的進步與發展。

社會教育通過全民教育和終身教育的實現以及推動建設學習型社會，可以促進社會關系的改善與發展，為社會和諧、社會建設以及社會管理提供知識基礎、學習基礎和良好的國民素質保障。從這種意義上講，社會教育是社會關系的基礎，是社會關系發展水平和程度的標志，也是衡量社會關系狀態的指標，檢驗社會關系好與壞的標準。

最后，社會教育通過改善社會關系，實現“人的本質”的完善和提升。

在現實性上，人的本質的表現是人與人的區別。從教育學意義上來看，人與人的區別表現于人的素質，而人的素質，也不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系以及一切教育的總和。一切社會關系包括政治關系、經濟關系、文化關系、思想關系等，社會關系制約著人的素質的構成，影響著人素質的性質與方向；一切教育則包括家庭教育、學校教育、社會教育和自我教育等。在人素質的提升過程中，各種教育都有作用，家庭教育起奠基作用，學校教育起主導作用，自我教育起主觀調控作用，社會教育起客觀保障作用。

社會教育學研究的是有目的、有計劃、有組織的社會教育現象，有組織的社會教育行為。社會教育學的理念強調的是“社會即學校”，正如教育家杜威所言“教育是社會的過程，也是社會的功能”，^[18]突出“社會”組織的教育目的性。社會教育學的這些特點，對于促進社會關系的豐富、完善與改進，通過改進社會關系，促進“人的本質”的發展具有積極的能動作用。

二 人的社會化

人的社會化理論是社會教育學的社會學依據。從社會角度看，人的社會化是指自然人（或生物人）成長為社會人的過程，是一個人僅從具備自然屬性，到具備社會屬性的過程。從個體角度看，是指一個人學習社會文化的過程。從文化角度看，人的社會化是文化延續和傳遞的過程，個人社會化的實質是社會文化的內化。從教育角度看，人的社會化是一個教育過程，即：

社會通過各種教育方式，使自然人逐漸學習社會知識、技能與規范，從而形成自覺遵守與維護社會秩序的價值觀念與行為方式，取得社會人的資格，這一教化過程即社會化。^[19]

無論從何種視角研究，人的社會化離不開社會教育，人的社會化的性質、程度、目標以及人的社會化的過程都離不開社會教育的功能。

社會化是社會有意無意地教育個人，使個人由茫然無知的狀態，而轉變為具有獨特人格的社會組成分子，所以社會化就是廣義的教育，亦可說社會化就是社會教育。^[20]

人的社會化目標離不開社會教育。個體社會化的目標是如何成為一個“社會人”，使該“社會人”具備社會的基本屬性，具備社會完整的人格和自我的概念。“社會人”的形成，需要培養人具備合格的社會角色。無論是“自我概念”的形成，還是“社會角色”的培養，都離不開社會教育的作用。

通過社會教育的輔助作用，可以促使個體具備一定的人格特點，形成一定的社會觀念、態度、性格和習慣等，從而制約人的社會行為。早期社會教育起源于“社會幫助”、“教育照顧”并逐漸向“社會公益”方向發展，通過各種公益性的教育活動，社會教育滿足著各種教育對象的文化教育需求，促進著受教育者的身心發展，影響著人的社會化目標。

通過社會教育的救助作用，可以輔助社會培養符合社會要求的社會成員，使其在社會生活中擔當一定的社會角色，并依照角色規范自己的行為。無論是歐美、日本，還是近代中國，社會教育觀念的產生一開始就具有慈善性，它是通過教育手段實施對社會各類弱勢人群的救助，這種觀念的產生，對于緩解社會矛盾，減輕民眾的負擔，輔助解決各種社會問題起到了積極的作用，如近代在日本和中國出現的教養院、孤兒院、感化院、濟生會、養老院等，都是作為社會教育產生和發展的。同時許多學校式的社會教育機構，如簡易識字學堂、半日學校、民眾學校、民眾識字處等，也通過免收學費，贈送書籍等形式體現出一定的福利和慈善成分。正是社會教育的這種公益行為，引導著社會的福利事業，引導著民眾的慈善民風，促使民眾形成“人人向善”的社會化品性。

人的社會化的途徑離不開社會教育。“從個體社會化的途徑來看，個體的社會化主要是通過社會教化和個體內化得以實現的。”^[21]社會教化是外因，個體內化是內因，兩者相輔相成。“社會教化是社會通過社會化的主體實施社會化的過程，它與廣義的教育類同。”^[22]社會教育是廣義教育中有目的、有計劃、有組織的教育，在不同個體以及個體發展的不同階段，社會教育在個體社會化進程中作用不可低估。

如果把社會教化類同于廣義的教育，那么這種廣義的教育在人的社會化過程中具有兩重性，既可能有目的，也可能無目的；既可能有計劃，也可能無計劃；既可能是積極的，也可能是消極的；既可能是正面的，也可能是反面的，廣義教育的作用具有正負兩個方面效果。為了突出廣義教育中正面的、積極的教育正能量，有目的、有計劃、有組織的社會教育日益顯得十分重要。通過社會有組織的教育行為，可以拓展社會化的途徑，可以提升社會化的效果，可以增進人的社會化的主動因素和積極因素，促使人的身心積極健康地發展。

社會教育對于人社會化的促進作用，可以通過近代中國社會教育的不斷發展促進中國人素質的提升中可以看出。近代中國一些公共式的社會教育機構與場所經歷了由少數人的特權向多數人的權利；從面向“士人”，到面向公眾；從以兒童為主，向民眾方向變化的轉變，如圖書館、博物館、公園、電影院、劇院，等等。在近代，由于社會教育事業具有慈善和福利色彩，所以社會教育的機構與設施普遍受到社會各界的歡迎，近代以來社會教育的事業像滾雪球一樣越來越大，從清末時期的少數幾項，發展到后來已達60多項，廣泛的社會教育機構，存在于社會的各個角落，在提高“民智”，普及知識的同時，也對于促進中國人的社會化進程起到了積極的作用。所以，發展廣泛的公益性社會教育是近代的一條重要的經驗。相反，如果不重視公益性社會教育，那么社會教育的途徑就很有可能被反面勢力所利用，如各種黑社會勢力、邪教勢力等。歷史與現實的經驗教訓表明，社會教育是促進人社會化過程中一個不容忽視的教育領域，它是“慈善”性質，還是“剝削”性質，關系到人社會化的性質。

三 人的全面發展

人的全面發展學說是社會教育的教育學理論依據。人的全面發展理論是馬克思教育基本原理之一，是我國制定教育目的、教育方針以及教育政策的重要理論依據。教育學是培養人的學說，培養人的性質、規格以及發展離不開全面發展理論的指導，無論是家庭教育、學校教育，還是社會教育，回答教育目的問題，離不開全面發展的理論內涵。

人的全面發展是包含德、智、體、美、勞諸多要素的發展，人的全面發展是一個全體、全面、全方位、全過程的發展。人的全面發展，既是理想的，也是現實的。理想的是指人的全面發展只有在合理的社會制度條件下，才能夠實現。現實的是指人的全面發展是一種自我實現，是個體生命價值的一種體現和完善，是人的本質的一種提升，是人生幸福指數的一種標志。

人的發展是指作為個體的人從出生到生命終止這一過程，隨著年齡的增長，在身體和心理兩個方面的積極變化過程和完善過程。人的身體發展包括機體的正常發育和體質的增強，兩者是互相促進的。機體的正常成長，是身體發展的基礎，促進體質的增強；體質的增強為個體發育提供保障，促進個體健康成長。人的心理發展包括認識的發展和意向的發展兩個方面。認識是人對客觀世界的反映，表現為感覺、記憶、思維等形式；意向是人對待客觀世界的態度，表現為需要、興趣、情感、意志等形式，二者是相互聯系的。

人的身體發展和心理發展密切相關，它們是互相制約、互相促進的。人的身心發展的內涵決定了人在成長過程中需要得到“心理幫助”和“教育照顧”。所以，人的發展的整個內涵與過程離不開社會教育。

人身心發展的特點，需要社會教育的幫助。人的身心發展具有一定的順序性和階段性；人的身心發展速度具有不均衡性，個體有高峰低谷，群體有年齡特征；人的身心發展具有穩定性和可變性，在不同條件下有不同特點；人的身心發展具有個別差異性，不同人在同一方面發展不同，同一方面發展在不同的人中有差異。人身心發展的這個特點決定了教育工作要了解人的身心發展規律和特點，要遵循人的發展規律和特點。決定了教育工作要目的多樣、內容多樣和形式多樣。整齊劃一的學校教育很難做到因人施教，發展差異，必須有社會教育的參與和配合。人的身心發展特點與規律是社會教育存在和發展的理論基礎，是構建社會教育體系，尋找社會教育路徑和方法的重要依據。

人的全面發展的科學觀點是馬克思的人的全面發展學說。馬克思分析了現實社會中的人和人們所處的社會關系，考察人片面發展過程中的危害，通過科學的歷史分析，指出人的全面發展是人的最高自我解放，是人發展的最高境界。

馬克思的人的全面發展理論認為，人的全面發展是指人的體力和智力的充分的、統一的、自由的、協調的發展，是人的個性的自由發展，是人的道德和審美的高度發展。從各種視角考察，人的全面發展的構成要素主要包括：體力、智力、個性以及道德和審美，這些要素伴隨著一個人的成長、成人和成才，要促進人的全面發展，就必須實施全面發展的教育。

教育是培養人的事業，教育的工作是培養人的工作，無論是什么形態的教育，都不能回避人的發展這個問題，都必須為人的全面發展服務，這是我國一切教育的出發點，學校教育、家庭教育以及社會教育都受其制約并為其服務。

社會教育是人的全面發展的保障。人的全面發展的各項要素和指標，按著馬克思主義全面發展經典觀點來看，是在合理社會制度下，教育和生產勞動相結合的產物。教育與生產勞動相結合是造就全面發展的人的唯一方法。

從這個意義上來看，人的全面發展僅憑家庭教育或者學校教育很難做到教育與生產勞動相結合，很難實現教育與生產勞動相互結合，沒有二者的結合，人的全面發展完全是一句空話。多年以來，全面發展的教育實踐已經證明了這一點。不僅全面發展如此，人的素質教育也如此，素質教育沒有教育與生產生活勞動相結合的實踐，沒有實踐育人的環節，提升人的素質也是紙上空談。

社會教育在人的全面發展的過程中起著保障作用。主要是通過社會教育實踐環節，可以做到教育與生產勞動相結合，可以做到實踐育人。社會教育的體驗式教育方式，可以培養人的道德情感、道德意志、道德行為，在學校德育培養道德認識的基礎上，通過道德教育與道德實踐的結合，促進道德的發展。社會教育的個性化教育，可以豐富人的知識興趣的選擇，在學校智育的基礎上，促進學校智育與社會智育的結合，通過社會智育和生產生活實踐相連，促進人的智力因素的發展。社會教育的活動式教育，可以促進學校體育和社會體育的結合，通過體育教學和體育實踐的結合，促進人的體力的發展。社會美育以及社會生活知識技能教育，是促使學校美育和生活知識教育結合的有效手段和途徑。

社會教育在人的全面發展過程中的功能定位不能盲目夸大或者拔高，僅憑社會教育人也很難實現全面發展或素質的提升，社會教育也有自身的局限性，要通過家庭教育和學校教育的配合以及形成的教育合力，才能夠為人的全面發展提供一個完整的教育保障。

四 終身教育與全民教育

終身教育與全民教育是現代民主社會兩個重要的教育思潮，是推動人類社會進步和教育健康發展的重要指導思想。終身教育思想與全民教育思想是社會教育學的理論基礎，社會教育的存在與發展以實現終身教育和全民教育為目標，終身教育與全民教育的實現離不開社會教育的作用。

（一）終身教育

終身教育（Lifelong Education）又稱為終生教育或終身學習。是20世紀至21世紀全球最具有影響力的教育思潮之一。終身教育是一種教育思想，主張教育應該貫穿于人的一生中的各個年齡階段，而不是只在兒童和青少年時代，終身教育是人們在一生中所受到的各種教育培養的總和，它包括各個年齡階段的各種方式的教育，既有正規教育也有非正規教育；既有學校教育也有社會教育等。

在終身教育理論的推動下，世界各國都有所作為，有些國家頒布終身教育法規，依靠法律手段推動終身教育的實施；有些國家制定終身教育體系，通過教育行政推動終身教育的發展；有些國家改革現行學校教育制度，融合終身教育發展的要求，推動終身教育事業的發展；有些國家大力發展非正規教育機構設施，采取多樣化的教育方式推動終身教育。

從世界各國推動終身教育發展的經驗來看，一個國家終身教育事業的發展都十分重視社會教育的作用，都離不開社會教育的參與。在有些國家甚至認為社會教育是推動終身教育的主要力量。韓國，“1999年8月31日把《社會教育法》改為《終身教育法》，于2000年3月1日正式執行”，并規定“本法令頒布實施前的社會教育設施，本法令實施后，更名為終身教育設施”，“本法令頒布實施前接受過社會教育的人，本法令實施后，享受終身教育待遇”。^[23]日本1990年6月29日頒布《關于完善振興終身學習措施的推進體制的法律》，為增進國民終身學習機會，要求“社會教育有關團體和有關文化團體予以必要的協作”。^[24]

從終身教育與社會教育的關系來看，社會教育是以終身教育為指導思想的一種教育活動，是以實現終身教育為目標的一種教育事業。終身教育偏重于教育思想的指導，社會教育則偏重于教育事業的發展，社會教育是終身教育的一環，終身教育是社會教育發展的目標之一。從目前許多國家與地區把發展社會教育事業作為推動終身教育的舉措來看，終身教育與社會教育的關系越來越密切。

首先，終身教育體系以及制度的建設離不開社會教育。終身教育體系指社會機構和教育系統為社會成員提供一生參與有組織學習機會的教育制度。從各國實踐經驗來看，構建終身教育體系，必須發揮社會教育的基礎作用與保障作用，沒有社會教育事業的協作與配合，終身教育體系建立不起來。

為此，聯合國教科文組織多次告誡：“終身教育是學習化社會的基石。”^[25]“教育必須按照每個人的需要和方便在他的一生中進行”，“教育不應再限于學校的圍墻之內”，“教育的機構和手段必須大大增加，使人們比較容易得到教育，使個人有盡可能多的選擇機會。教育必須具有真正群眾運動的方式”。^[26]要創造多樣化學習機會，就必須要超越教育學校化的傳統觀念，學習機會應該利用一切機會、一切場合得以實現。“必須把教育看成是超越中小學與大學范圍的一種事業，教育是超出它的組成機構的”。^[27]

其次，終身教育法規的制定離不開社會教育。從發達國家推進終身教育發展的經驗來看，制定終身教育法規都離不開社會教育。社會教育是終身教育的推動力量，是實現終身教育的資源平臺，是完成終身教育的保障。1999年，韓國把《社會教育法》更名為《終身教育法》，從法規、政策以及行政等方面，完成了國家層面推動終身教育發展的法律保障。從終身教育法的內容來看，沒有社會教育資源的利用，沒有社會各界資源的開放以及推動，終身教育立法以及實施，完全是一紙空文，沒有成效。

聯合國教科文組織建議：

終身教育，從這個名詞的意義來講，是指商業、工業和農業的機構都具有廣泛的教育功能。我們必須超越學校教育的范圍，把教育的功能擴充到整個社會的各個方面，社會的教育功能不是學校的特權，所有的部門——政府機關、工業交通、運輸——都必須參與教育工作。^[28]

最后，終身教育實踐活動離不開社會教育。終身教育的實踐形式就是建設學習化社會。“學習化社會”是：

一個教育與社會、政治與經濟組織（包括家庭單位與公民生活）密切交織的過程。這就是說，每一個公民享有在任何情況下都可以自由取得學習、訓練和培養自己的各種手段。^[29]

要使“每個人必須終身不斷的學習”，社會就必須提供和創造學習的機會，滿足人們日益增長的學習需要。

為此，“必須在空間和時間上重新分配教學活動”。“我們應該通過多種多樣的手段去傳播和獲得教育”，使“每個人應該能夠在一個比較靈活的范圍內，比較自由地選擇他的道路”，^[30]即使錯過了受教育的機會，也有其他的途徑和方式使其重新學習。“終身教育應該利用社會提供的一切機會”。^[31]終身教育的主張，為社會教育的存在與發展提供了指導思想，同時社會教育事業的發展，為終身教育的實現提供著保障。

（二）全民教育

全民教育（Education for Aall）的概念，出現在20世紀90年代。1990年3月，聯合國教科文組織在泰國召開“世界全民教育大會”，會上討論和通過了《世界全民教育宣言》和實施宣言的《滿足基本學習需要的行動綱領》，在這次會議上，“全民教育”概念正是提出并得到采納與宣傳，從而成為影響世界各國教育改革與發展的重要主題。^[32]

全民教育思想是依據《世界人權宣言》“人人享有受教育的權利”而提出的。全民教育的基本目標是“每個人——無論他是兒童、青年還是成人——都應能獲益于旨在滿足其基本學習需要的受教育機會”。^[33]基本學習手段和基本學習內容包括：

人們為能生存下去，充分發展自己的能力，有尊嚴地生活和工作，充分地參與發展，改善自己的生活質量以及作出決策所需要的^[34]。

為了實現全民教育的承諾，世界各發展中國家紛紛采取行動，在大力發展學校基礎教育的同時，通過發展社會教育以及非正規教育推動全民教育的發展。印度創辦“非正規教育中心”，通過行政和組織推動全民教育；印尼制定《教育法》明確規定，教育是政府、社區和家長的共同職責“教育資源的提供和有效使用應由政府、社區和教育參與者的家庭共同進行”，為落實全民教育，印尼實施“社區參與教育資源的規劃和管理”；巴西1993年公布《全民教育十年計劃（1993—2003）》，為提供條件，巴西政府制定方針“確立一種參與的機制，使各教育團體、家長協會、商業組織、勞工組織、社會傳媒、有組織的運動等都能夠在促進基礎教育的發展過程中發揮各自的積極作用”，^[35]同時，要求立法、司法和行政積極協助配合完成全民教育之責。

我國“全民教育”的概念使用較晚，但是與之類似的教育思想和事業，卻一直沒有間斷過。近代以來，始于清末的“識字教育”運動，發端于民國初期的“通俗教育”運動以及后來興起的“掃盲運動”、“平民教育”、“民眾教育”、“鄉村教育”、“大眾教育”、“業余教育”等，在理念上與“全民教育”類同，積累了十分豐富的教育經驗。在這些此起彼伏的“全民教育”運動中，處處可以看到“社會教育”的身影，處處都有社會教育的作用，在一定時期“社會教育”甚至處于主導地位。

從國內外全民教育實施的經驗來看，全民教育實施的制度建設、法規頒布以及改革實踐活動都離不開社會教育的基礎作用，社會教育是實施全民教育的基礎資源，是落實全民教育的陣地、場所和場地，是開展全民教育的機構和設施，是實施全民教育的推動力量，沒有社會教育的參與作用，全民教育很難落實，全民教育很難實施，很難做到可持續發展。

《世界全民教育宣言》建議“滿足全民的基本學習需要，光靠加強現有的基礎教育是不夠的。所需要的是擴大視野……超越現有的資源水平、制度結構、課程和通常的傳授體系”。^[36]

可以利用信息、通信和社會活動方面各種可能的手段和渠道來幫助傳播必要的知識，并就社會問題向人們進行宣傳和教育。除傳統的手段外，還可以利用圖書館、電視、廣播和其他傳播媒介并發揮潛力，以滿足全民的基礎教育需要。^[37]

全民教育是整個社會的責任，因此，要建立“教育部門同規劃、財政、勞動、通信等其他政府部門以及其他社會部門之間的伙伴關系”，^[38]“政府同非政府組織、私營部門、地方社團、宗教團體以及家庭之間的伙伴關系”，“創造一種支持性的政策環境”，^[39]調動所有社會資源參與全民教育。《世界全民教育宣言》的許多建議和我們提倡的社會教育理念是一致的，因此，全民教育的理論既是社會教育存在與發展的理論基礎，也是社會教育努力實現的重要目標。

第四節 社會教育學的研究對象

通過國內外的歷史考察可以看出，社會教育學的理論與實踐在歷史上是相當繁榮的。社會教育學有自己的學術領域，有自己的理論基礎，有自己的學術研究團體，有一批研究學者，出現了大批研究成果，同時，社會教育學的諸多課程也成為大學教育學專業中的一門課程內容。可見，社會教育學無論是專業體系，還是學科體系；無論是學術體系，還是知識體系，都已經初具規模。社會教育學以其豐富多彩的研究內容，成為教育學科領域一個重要的分支學科。

一 社會教育學研究對象概述

目前，社會教育在學科、專業以及學術研究領域有以下幾個特點：

第一，社會教育學既不是學科，也不是專業。在國家學科分類以及專業目錄中，沒有社會教育學。在各大學（包括師范大學）教育學院、教育科學學院都沒有成為一門學科和專業。

第二，社會教育學既不是課程，也沒有學術領域。在大學教育學科中，國內沒有開設社會教育學課程；在科研立項和研究成果中，也很少見到有關社會教育的科研項目和專項研究成果。

第三，社會教育既沒有自己的研究組織，也沒有研究隊伍。國內目前沒有一個專門以研究社會教育學術為目的的學術團體，沒有一種社會教育研究雜志，專門研究社會教育的學者也很少。

社會教育這樣一種研究現狀，我們只能說社會教育學科建設在我國尚處于萌芽時期。我國的教育學科建設基本上還沒有完全擺脫學校教育的理論框架，有關國民教育的所有教育現象，都試圖通過學校教育模式來規范和發展，“教育學”研究成果基本上都是“學校教育學”。許多包含著豐富社會教育因素與內容的教育現象，都已經學校教育化了，如成人教育、社區教育、補習教育等。雖然近年以來，出現過“大教育學”、“泛教育論”等試圖突破學校教育約束的探討，但是，這些研究由于其學術構建缺乏明顯的理論支撐和實踐依據，并沒有引來相關學術的繁榮。

就目前研究成果來看，關于社會教育學研究對象有兩種認識。

一種觀點認為：社會教育學是“以社會教育的觀點并采用社會學的原理、方法，研究探討教育的科學理論。主要研究社會教育的理論和實踐，包括歷史、現狀、發展趨勢，青年工作以及社會成員的教育特征、內容、方法、機構等等”。^[40]我們認為這種說法并沒有揭示出社會教育學研究對象的特殊性，和教育社會學沒有區分開來。

“以社會教育的觀點”這種提法不妥，社會教育的觀點是社會教育學將要研究的內容，用其研究的觀點來研究自己，顯然不合適。“采用社會學的原理、方法，研究探討教育的科學理論”，這種觀點是教育社會學的研究對象，如果也用于社會教育學，那么，“教育社會學”與“社會教育學”不就是同一門學科，同一個研究對象嗎？很顯然，這種說法是沒有依據的，并沒有揭示出社會教育學特殊的研究對象。

另一種觀點認為：“社會教育學是研究社會教育現象及其規律的一門教育科學。它是教育學的一門分支學科。”^[41]很顯然，這種界定采用的是教育學關于研究對象的界定模式，即“××教育學”是研究“××教育現象及其規律的一門教育科學”。家庭教育學、成人教育學、學前教育學等都可以套用這種模式。如果“教育”含義比較明確的情況下，這樣界定尚可。如成人教育學、幼兒教育學等，但是如果“教育”概念不明確，則這種界定很難言明其含義。社會教育即如此。如果按照這樣一種界定，顯然社會教育學是研究所有社會教育現象的一門教育科學。按照其概念的界定，也會如同教育學研究對象一樣，社會教育學分為廣義的社會教育學和狹義的社會教育學，最后認為社會教育學就是研究狹義社會教育的，又置廣義社會教育學于不顧。這樣無限地劃分下去，所有社會教育現象也都會分為廣義的社會教育現象和狹義的社會教育現象，這樣對組織、規范與指導教育實踐是不利的。

二 社會教育學研究對象的特殊性

依據社會教育概念的新詮釋，教育概念可以分為廣義與狹義兩種，社會教育概念也分為廣義和狹義是沒有根據的。社會教育是廣義教育中的一種形式，是廣義教育中一切有組織的教育，是與家庭教育、學校教育相并列的教育。因此，社會教育學就不是研究所有教育現象的科學，不是廣義的教育學。

依據社會教育概念的界定，現階段的我國社會教育學，應該在總結歷史經驗和汲取國外社會教育學科建設的基礎上來確立我國社會教育學的研究對象，應注意社會教育理論與社會教育實踐的關聯。

筆者認為社會教育學的研究對象是：社會教育學是研究學校教育與家庭教育之外，一切有組織的社會教育現象及其規律的一門教育科學。

首先，社會教育學研究的是有組織的社會教育現象。

“教育是一種社會現象”，人類最初的和永恒的教育現象就是社會教育現象。隨著社會的發展先后出現了家庭教育現象和學校教育現象，但是，社會教育現象一直沒有停止過，而且，隨著社會的發展社會教育現象日益復雜多樣。

社會教育現象是社會教育活動的外在表現形式，是存在于社會教育現實中的教育活動，是社會教育實踐所反映的客觀存在。社會教育學研究的是有組織的社會教育現象。有組織的社會教育現象有兩個方面的內涵：一是指與“社會”有關的教育現象，諸如教育與人的社會化、教育群體、教育組織、教育分層、社區教育、教育運動、教育變遷等。這些教育現象和社會關系密切，單純從教育方面分析與研究，很難得出結論；二是指有教育因素，教育功能的“社會”現象，諸如大眾傳媒的教育現象；文化事業的教育現象，如圖書館教育、博物館教育、文化館教育等；文化產業的教育行為等。這些現象如果有教育的目的、教育的行為、教育的后果等就構成了社會教育現象。

其次，社會教育學研究的是社會教育規律。

教育規律是教育發展過程中的本質聯系和客觀法則，“是教育現象與其他社會現象及教育現象內部各個要素之間的本質的、內在的、必然的聯系或關系”。^[42]社會教育規律是社會教育發展過程中，與社會各要素，與教育各要素之間，在相互作用中，形成的客觀的、本質的、必然的聯系。社會教育規律既具有一般教育規律的特點，遵從所有教育規律的普遍法則，也有自己教育規律的特殊性。社會教育規律遵從社會教育要適應并促進社會的發展以及人的發展的普遍規律。社會教育特殊規律在于，社會要促進并保障教育的發展，社會要適應并促進人的發展。

社會教育的特殊規律依據于“社會即學校”，突出強調“社會”的教育功能，強調“社會”的教育存在。社會教育是由“社會”所實施的教育，社會教育是學校教育以外一切有目的、有組織、有計劃的教育活動，與學校教育學、家庭教育學以及教育社會學相比，有自己研究的特殊性。社會教育學研究對象的確定，明確了社會教育學研究對象的特殊性，區分了和各個相關學科的聯系與區別。

（一）社會就是教育：一種理論形態

社會是教育的主體，社會具有教育的功能，社會有教育的因素，“社會即學校”。教育不僅僅是學校的功能，教育是整個社會的職責。全社會都要關心教育、發展教育、支持教育。從人的形成與發展來看，人的本質是社會關系的總和，人的素質也同此理，是整個社會作用的結果，如何發揮社會在人的素質提高過程中的作用，是社會教育探討的重要問題；從社會發展來看，社會的穩定與進步，社會的和諧與公平要求社會要具有教育的功能，社會的一切制度的、思想的、活動的對人都要有積極的促進作用；從文化傳承來看，一定社會文化的延續與發展不僅僅通過學校教育來完成，社會的一切（包括政治的、經濟的、文化的等）均有傳承文化的作用，也均體現社會教育的功能。因此，社會具有教育性是社會教育最重要的特點，也是社會教育得以存在和發展重要理論依據。

（二）社會教育是有組織的教育活動：一種實踐形態

社會教育不是漫無邊際的教育，不能用教育泛化人類的所有活動，不能把所有的有影響的現象都稱為社會教育。教育有廣義和狹義之分，社會教育不應分廣義與狹義。我們所研究的是有組織的社會教育，我們認為社會教育是可以組織的，社會教育是可以有計劃地實施的。通過組織化的社會教育可以實施對廣義社會教育的規范與指導。擴大人類教育的內涵，擴充教育的范圍，增強社會教育的功能。使教育目的透過全社會來實施，教育任務通過全社會來實現。有組織的社會教育要凸顯社會制度、社會組織機構的教育機能，要明確社會各組織機構的教育責任，分清其教育任務。“教育必須超越學校教育的范圍，把教育的功能擴充到整個社會的各個方面”。^[43]“所有的部門——政府機關、工業交通、運輸——都必須參與教育工作”。“教育是整個社會的目的”，“城邦是最好的教師”。^[44]

（三）社會教育即人的社會化：一種社會學觀點

社會學認為社會化是自然人成長為社會人的過程。一個自然人成長為社會人，社會是通過各種方式實現的，這些方式，從教育學意義來看即是社會教育。從個體成長角度來看，自然人的社會化過程是一個學習化過程。自然人在成長過程中，逐漸學習社會知識、技能與規范，從而形成社會共同遵守與維護的社會價值與行為方式，成為社會人。而從社會的角度看，一定的社會總是要通過各種有組織、有意識的教育方式，力圖促使自然人成長為社會人。因此，人的社會化過程是個體與社會兩種力量相互作用的過程，是個體學習和社會教育相互作用的過程。在這種相互作用的過程之中，社會必須強化自己的教育職責，明確自身的教育性質，突出社會教育的組織性、主動性、強制性與持續性，提高社會教育的效果，以積極促進人的社會化。

（四）社會教育是運用教育學原理和方法來研究社會：一種研究方法

用教育學原理和方法研究社會作為教育主體的體現，研究社會的教育功能、社會的教育因素、社會的教育現象、社會的教育問題、社會的教育事實、揭示社會的教育規律。研究社會可以用不同的理論與方法去研究。社會教育學主要運用教育學原理和方法來研究社會。從而認為社會具有教育的內涵，社會具有教育的功能、教育的因素、教育的規律，人類社會本身應該是有組織的教育制度、有組織的教育活動，以實現社會發展與人的發展的和諧統一，促進社會與人的共同進步。用教育學的原理來分析社會，我們可以發現，社會就是學校，生活就是課堂，社會每一種制度、組織、單位、團體、活動等都是教育的主體，社會每一個人都是教育的對象。如果強化這種社會的教育學事實，增強社會的教育學功能，我們會發現這將無疑增加人類教育的效果，提高教育的效率，加速人的社會化。

通過對國內外社會教育學產生與發展歷史的分析，我們可以看到，社會教育是一種歷史悠久的教育現象，社會教育學則是一門年輕的學科。作為一種教育現象，社會教育有著教育的一般特點，遵循著教育的普遍規律，同時也有自身的教育特殊性；作為教育學科的一個分支學科，社會教育學既不同于社會學和教育學，也不同于教育社會學，社會教育學就是研究社會教育現象，揭示社會教育規律的一門科學，它是用教育學的原理與方法研究社會教育現象、社會教育功能、社會教育問題，研究學校教育、家庭教育之外一切有目的、有計劃、有組織的社會教育現象，揭示其教育規律的一門科學。通過建立社會教育學科，發展社會教育專業，我們可以日益使社會教育走向規范化和科學化，從而提高社會教育的功能與效率，更好地為社會與人的和諧發展服務。

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[1] 詹棟梁：《社會教育學》，（臺北）五南圖書出版公司1983年版，第2頁。

[2] 《教育世界》1904年2月第69號。

[3] ［日］吉田熊次：《新教育學釋義》，《教育世界》1904年第16期。

[4] 佚名：《教育泛論》，《游學譯編》1903年第9冊。

[5] 同上。

[6] 同上。

[7] 佚名：《社會教育》，《游學譯編》1903年第11冊。

[8] 根據《教育世界》（1902—1912）登載社會教育文章整理。

[9] 根據北京圖書館編：《民國時期總書目（1911—1949）教育·體育》整理，書目文獻出版社1995年版，第632—647頁。

[10] 根據北京圖書館編：《民國時期總書目（1911—1949）教育·體育》整理，書目文獻出版社1995年版，第632—647頁。

[11] 茅仲英主編：《俞慶棠教育論著選》，人民教育出版社1992年版，第56頁。

[12] 王雷：《中國近代社會教育史》，人民教育出版社2003年版，第362頁。

[13] 《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社1995年版，第56頁。

[14] 佚名：《社會教育》，《游學譯編》1903年第11冊。

[15] 唐碧：《調查日本社會教育紀要》，通俗教育研究會1916年版，第1頁。

[16] 同上。

[17] 唐碧：《調查日本社會教育紀要》，通俗教育研究會1916年版，第91頁。

[18] 呂達、劉立德、鄒海燕主編：《杜威教育文集》，人民教育出版社2008年版，第96頁。

[19] 中國大百科全書出版社編輯部編：《中國大百科全書·社會學卷》，中國大百科全書出版社1991年版，第303頁。

[20] 李建興：《社會教育新論》，（臺北）三民書局印行1981年版，第129頁。

[21] 吳忠民主編：《社會學理論和方法》，中共中央黨校出版社2003年版，第9頁。

[22] 同上書，第10頁。

[23] 孫啟林主編：《世界教育大系——社會教育卷》，吉林教育出版社2000年版，第110頁。

[24] 同上書，第498頁。

[25] 聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著：《學會生存》，教育科學出版社1996年版，第223頁。

[26] 同上書，第224頁。

[27] 同上書，第216頁

[28] 同上書，第201、208頁。

[29] 聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著：《學會生存》，教育科學出版社1996年版，第203頁。

[30] 同上書，第227頁。

[31] 同上書，第102頁。

[32] 趙中建：《全民教育——世紀之交的重任》，四川教育出版社1999年版，第1頁。

[33] 吳德剛：《中國全民教育問題研究》，教育科學出版社1998年版，第371頁。

[34] 趙中建：《全民教育——世紀之交的重任》，四川教育出版社1999年版，第17頁。

[35] 同上書，第100頁。

[36] 趙中建：《全民教育——世紀之交的重任》，四川教育出版社1999年版，第168頁。

[37] 同上書，第170頁。

[38] 同上書，第171頁。

[39] 同上書，第172頁。

[40] 顧明遠主編：《教育大辭典》，上海教育出版社1998年版，第1355頁。

[41] 王冬樺、王非主編：《社會教育學概論》，教育科學出版社1992年版，第2頁。

[42] 柳海民：《教育原理》，東北師范大學出版社2000年版，第3頁。

[43] 聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著：《學會生存》，教育科學出版社1996年版，第201頁。

[44] 同上。