第二節(jié) 教育機會分配的研究基礎(chǔ)

一 教育機會分配的文獻綜述

通過對現(xiàn)有文獻和相關(guān)理論的梳理分類，可以將國內(nèi)外關(guān)于教育機會分配的研究進展概括為以下幾個方面：一是教育機會分配的原則；二是教育機會分配的主體；三是教育機會分配的影響因素；四是教育機會分配的公平性評價。

（一）教育機會分配的原則

教育作為一種公共資源，應(yīng)該保證每個公民享有同等的受教育機會，這是教育機會分配的基本原則。當(dāng)然，公平是相對的，絕對均等的機會分配制度也有可能導(dǎo)致事實上的不公平。試想一下，如果全國高考試卷出同樣的題、錄取分?jǐn)?shù)線都一樣，那么，偏遠地區(qū)的青年獲得高等教育的機會就會大大降低。同樣道理，如果采用“一刀切”的方式，對所有考生采用同一錄取標(biāo)準(zhǔn)，那么身體有殘疾的青年就可能會失去上學(xué)的機會。因此，教育機會分配制度設(shè)計中的補償思想和均等思想一樣重要，都是實現(xiàn)社會公平的基本保證。羅伯特·貝爾勒（Robert Berne）與里安娜·斯蒂埃菲爾（Leanna Stiefel）在教育機會分配的一般性原則中，提出了“機會均等、財富中立、水平公平、垂直公平、最低充足性”^[2]（Robert Berne，Leanna Stiefel，1978）五個方面，其中最低充足性體現(xiàn)了對弱勢群體受教育權(quán)利的基本尊重。我國學(xué)者吳宏超認為，公平的教育機會分配原則有：強制性原則（義務(wù)教育階段）、能力原則（學(xué)習(xí)能力）、成本分擔(dān)原則（非義務(wù)教育階段）和補償性原則（對處境不利者提供機會或利益補償）^[3]。義務(wù)教育階段應(yīng)采取強制性原則與補償性原則，非義務(wù)教育階段應(yīng)采取能力原則、成本分擔(dān)原則和補償性原則。可見，公平的教育機會分配制度設(shè)計的原則應(yīng)該是有彈性的，一方面，應(yīng)該體現(xiàn)尊重人權(quán)的均等原則，另一方面，應(yīng)該體現(xiàn)對弱勢者的補償原則，做到“公平中有例外，例外中有原則”。只有這樣，才能真正實現(xiàn)全社會的教育公平。

（二）教育機會分配的主體

要分清教育機會分配的主體，需要從理論上界定教育的產(chǎn)品屬性，它關(guān)系到“教育”產(chǎn)品的投資、生產(chǎn)和分配問題。

根據(jù)產(chǎn)品屬性理論，公共產(chǎn)品應(yīng)由政府提供，私人產(chǎn)品應(yīng)由市場提供，準(zhǔn)公共產(chǎn)品應(yīng)由政府和市場共同提供。由于不同經(jīng)濟學(xué)家對教育的理解有差異，所以形成了對教育產(chǎn)品屬性的爭議。例如，倫敦經(jīng)濟學(xué)院的巴爾教授認為“教育不是公共物品”；巴羅教授則認為，教育可以引發(fā)形式多樣化的外部收益，包括生產(chǎn)收益和文化收益，因而是一個純粹的公共物品。

經(jīng)過長期爭論，理論界對教育的產(chǎn)品屬性達成的共識包括：初等教育（Primary Education）是教育的起始階段，是公民擺脫愚昧、走向文明而必須接受的教育，屬于純公共產(chǎn)品；中等教育（Secondary Education）和高等教育（High Education）屬于準(zhǔn)公共產(chǎn)品。2002年世界銀行在《發(fā)展中國家的高等教育：危機與出路》的研究報告中進一步強調(diào)了教育的公共產(chǎn)品屬性。世界銀行專家在報告中指出，“由高等院校創(chuàng)造的知識的質(zhì)量以及這些知識對經(jīng)濟的廣泛應(yīng)用性，使國家的競爭力變得日益重要”，“高等教育無論是對國家還是對個體都具有新的重要意義：國家的貧富比人類歷史上任何一個時期都要取決于高等教育的質(zhì)量”^[4]。

由于公共產(chǎn)品的生產(chǎn)和分配可以分離，既可以由政府生產(chǎn)并分配，也可以由私人（市場）生產(chǎn)，政府購買并分配，因此，弗里德曼主張由私人（市場）生產(chǎn)教育，而政府來購買（M.Friedman，1953）^[17]。安東尼·吉登斯（2000）^[18]認為在教育機會分配中應(yīng)鼓勵第三部門（如中介組織、基金會、非政府組織、公民組織等）生產(chǎn)或購買教育服務(wù)，以彌補政府與市場在分配教育機會中的失靈。

在我國教育領(lǐng)域，政府是各級教育的主要投資者，也是教育機會分配的標(biāo)準(zhǔn)制定者、供給者以及資助和補償者，處于教育機會分配的主導(dǎo)和主體地位。從1977年恢復(fù)高考制度到1999年高校擴招，從有償義務(wù)教育到免費義務(wù)教育，從民間助學(xué)到國家助學(xué)貸款制度的完善，從高校畢業(yè)生計劃分配到雙向選擇再到自主擇業(yè)，30多年的教育文化大革命歷史說明，教育制度的任何變化，都會直接或間接地影響教育機會分配的結(jié)果。

（三）教育機會分配的影響因素

關(guān)于教育機會分配（結(jié)果）的影響因素，國內(nèi)外研究成果非常豐富，有從家庭背景和個人等微觀角度進行的研究，也有從社會結(jié)構(gòu)、制度等宏觀角度進行的研究，更多的是對個人、家庭、社會三方面的綜合研究。綜合起來，基本涉及以下四個方面的問題。

1.個人因素與教育機會獲得

影響教育機會獲得的個人因素很多，比如個人性格、努力程度、性別等。由于個人天賦、性格、努力程度等心理因素穩(wěn)定性較差，難以量化，因而相關(guān)研究成果較少。事實上，個人的學(xué)習(xí)成績與教育機會獲得密切相關(guān)，而學(xué)習(xí)成績又與學(xué)生個人的教育機會期待相關(guān)；除此之外，是否是學(xué)生干部和共青團員、朋友的學(xué)習(xí)成績、自己的升學(xué)志愿等都會影響教育機會期待，進而影響學(xué)生個人最終的教育機會獲得（劉崇順、C.M.布勞戴德，1995）^[19]。需要說明的是，盡管個人因素在實際分析中難以量化，相關(guān)研究成果較少，但這并不是說個人因素在教育機會獲得中無足輕重，恰恰相反，性格、天賦、期望、努力程度等個人因素在教育機會獲得中起著重要的主導(dǎo)作用。在同一教育環(huán)境下，學(xué)生成績之所以有差異，就是因為個體努力程度的差異。因為個人是教育服務(wù)的接受者，是影響教育成績的內(nèi)因；而教育制度、家庭環(huán)境等因素只是影響教育成績的外因。從哲學(xué)角度而言，最終的學(xué)業(yè)成績是內(nèi)因和外因共同作用的結(jié)果，其中，學(xué)生個人是內(nèi)因，起主導(dǎo)作用。

在眾多研究成果中，較多集中于性別等因素。郭劍雄、劉琦（2013）^[20]基于CGSS2008數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村女孩的受教育程度與其兄弟姐妹多少呈負相關(guān)關(guān)系，較少的兄弟姐妹數(shù)意味著個體較長的受教育年數(shù)；隨著生育率的下降，年輕一代農(nóng)村女孩的受教育程度相對于年老一代顯著提升；同時，在生育率下降過程中，女孩受教育年數(shù)的增長速度快于男孩，農(nóng)村女孩和男孩之間的教育差距趨于縮小^[5]。張兆曙、陳奇認為，擴招從整體上促進了高等教育機會的性別平等化，表現(xiàn)在以下兩點：一是擴招為“次低文化層次”（父輩文化程度為初中）家庭的女性帶來了更多的高等教育機會；二是新增高等教育機會改善了農(nóng)村女性在教育機會獲得中原有的劣勢地位，縮小了其與男性之間的機會差距。擴招之后，高等教育機會的性別平等化正在從家庭文化程度較高的群體向家庭文化程度較低的群體、從非農(nóng)村地區(qū)向農(nóng)村地區(qū)延伸^[6]。

2.家庭背景與教育機會獲得

科爾曼通過對美國各地4000所學(xué)校60多萬名學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，黑人學(xué)生文化教育水平低，且與白人差距越來越大，不是由學(xué)校的物質(zhì)水平和條件造成的，而是由家庭背景造成的。黑人和其他弱勢少數(shù)民族后裔（如拉丁裔和印第安人）與白人中產(chǎn)階級相比，缺乏一種改變和控制自己前途的自信，學(xué)習(xí)興趣不大，學(xué)習(xí)成績較差，因此，科爾曼認為，家庭的人力資本、經(jīng)濟資本和社會資本影響子女的教育機會獲得^[7]，擁有較高社會經(jīng)濟地位的家庭出身的人更容易獲得優(yōu)質(zhì)教育資源。關(guān)于家庭背景對個人教育機會獲得的影響，國內(nèi)還有學(xué)者用權(quán)力資本、社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)（邊燕杰、張文宏，2001）^[21]代替政治資本和社會資本等因素進行研究。大量的研究結(jié)果認為，家庭的經(jīng)濟、社會、文化資源都深深影響著學(xué)生對教育機會的獲得。

進一步的分析認為，家庭背景對各個教育階段的影響程度是不同的。一種觀點是生命歷程假設(shè)（Life-course Hypothesis），該理論認為早期教育生涯更容易受到家庭背景的影響。學(xué)生年齡越小，在心理上、經(jīng)濟上對父母的依賴性越強，但是隨著年歲的增長，他們開始能夠自我決策，對家庭的依附性減弱，特別是當(dāng)高等教育費用極大降低時，他們對家庭資源的依賴就更少了。按照生命歷程假設(shè)的論述，小學(xué)教育和初中教育的普及將導(dǎo)致社會出身對升學(xué)的影響下降，由于大齡學(xué)生對家庭的依賴性降低，社會出身對他們進入高等教育的影響將維持在較低水平，同期群之間也較少有變化。這意味著，小學(xué)教育和中學(xué)教育的擴張不僅極大削弱了針對弱勢階層設(shè)置的障礙，也增強了同期群之間社會出身與教育機會的平等化。另一種觀點是差異選拔假設(shè)（Differential Selected Hypothesis）。該理論發(fā)現(xiàn)，社會地位較低的階層子代在早期教育階段面臨相當(dāng)嚴(yán)格的選拔，他們中只有那些最聰明的孩子才能夠升入高一級學(xué)校。相對而言，中間階層和較高階層的子代升學(xué)就容易得多。由于對不同階層的子代最初采用的選拔機制不同，在后來的升學(xué)過程中，決定教育成功的那些因素，如學(xué)術(shù)才能、學(xué)習(xí)動機，與社會經(jīng)濟背景的關(guān)系越來越弱，所以社會出身對教育成就的間接影響在才能和動機等機制的干預(yù)下開始下降或消失（張麗，2011）^[22]。在教育擴張的背景下，如果同期群之間升學(xué)的比例逐漸增加，社會出身與升學(xué)的關(guān)聯(lián)也會逐漸增強。這是因為在同期群之間，當(dāng)所有社會群體中獲得較高教育水平的人口均在增加時，各群體之間在那些未觀察到的因素（如能力、抱負、動機）方面的差異將縮小，因而從社會出身方面觀察到的選擇效應(yīng)就會增強。

3.教育擴張與教育機會獲得

20世紀(jì)中期以來，許多國家采取了高等教育擴張策略，同時在高校錄取制度方面進行了一些改革，希望以此減少高等教育機會分配的不平等程度，提高整個社會的公平水平。然而，通過一系列的國際比較研究發(fā)現(xiàn)，在高等教育擴張期間，有些國家高等教育機會分配的平等化程度有所提高，但有些國家卻沒有出現(xiàn)這種情況，還有少數(shù)國家教育不平等程度反而有所上升。針對這些相互矛盾的研究結(jié)果，學(xué)者們提出了各種理論來解釋教育擴張與教育機會平等之間的關(guān)系。

（1）最大化維持不平等假設(shè)（MMI假設(shè)）。關(guān)于教育擴張和教育不平等之間的關(guān)系，最著名的一個理論假設(shè)是最大化維持不平等（Maximally Maintained Inequality，MMI）假設(shè)。MMI假設(shè)聲稱，教育擴張并不能帶來教育機會分配的平等化，只要上層階級或優(yōu)勢地位群體還有可能去提高他們的教育機會，教育機會不平等就會維持。之所以如此，是因為教育擴張所產(chǎn)生的新的教育機會通常會被上層階級的子女所占據(jù)，他們擁有的經(jīng)濟、文化、社會和動機資源有利于他們抓住這些新產(chǎn)生的機會。只有當(dāng)上層階級在某一級別的教育中達到飽和，這一級別的教育不平等才會下降。對這一假設(shè)可以做進一步的解釋：①如果教育擴張只是對人口增長或者社會出身背景結(jié)構(gòu)升級的反映，那么教育不平等就會維持不變；②如果教育擴張速度快于教育需求的增長（指由于人口數(shù)量和社會階層構(gòu)成變化而導(dǎo)致的教育需求增長），較低階層將獲得更多的教育機會，但較高階層相對其他群體的優(yōu)勢仍然保持不變；③如果較高階層在某一教育層次上的教育機會達到飽和，那么該教育層次上進一步的教育擴張將降低較高階層相對其他階層的優(yōu)勢；④教育層次越高，家庭背景對子女升學(xué)發(fā)揮的作用越大。相對于其他促進教育機會分配公平的手段（如合理的績效選拔措施），教育擴張更容易實施。因為，首先，它極少觸動上流群體的利益，上流群體在自身教育要求得到滿足的情況下，就不會阻礙社會其他群體獲得教育機會；其次，某一教育層次的擴張往往會對下一階段的教育機會分配產(chǎn)生消極影響，出現(xiàn)僧多粥少的局面；最后，MMI現(xiàn)象是人們教育選擇理性化的結(jié)果。

（2）有效維持不平等假設(shè)（EMI假設(shè)）。與MMI假設(shè)不同，EMI假設(shè)認為教育擴張不會帶來教育機會分配的平等化。MMI假設(shè)認為，當(dāng)上層階級在較高層次的教育中得到滿足時，教育擴張產(chǎn)生的新的教育機會就會向較低階層擴散，從而出現(xiàn)教育機會分配的平等化。但是盧卡斯認為MMI假設(shè)所說的那種平等化趨勢是不存在的，并提出了EMI（Effectively Maintained Inequality）假設(shè)。EMI假設(shè)認為，即使上層階級在高等教育中達到了飽和，不平等還將在高等教育中以更有效的方式維持。在教育機會分配方面存在著兩種不平等，一種是數(shù)量上的不平等，比如上層階級的子女獲得高等教育機會的可能性（比例）大于較低階層的子女；另一種是質(zhì)量上的不平等，即在同一級別的教育中存在著等級分層，同樣是高等教育，但某些種類的高等教育的文憑具有更高的價值，而另一些種類的高等教育文憑價值較低。在社會經(jīng)濟地位上占有優(yōu)勢的階層永遠在為自己的后代爭取更多的利益，不僅追求教育數(shù)量，也追求教育質(zhì)量。當(dāng)某一層次的教育機會短缺時，優(yōu)勢階層極力為后代爭取最多的入學(xué)機會；如果教育質(zhì)量的差異是該教育層次上的主要差異，優(yōu)勢階層將為后代爭取到最好的教育資源；即使數(shù)量差異是教育層次上的主要差異，優(yōu)勢階層在努力爭取升學(xué)機會的同時，也不會放棄對該教育階段優(yōu)質(zhì)教育資源的追求。在這種情況下，當(dāng)優(yōu)勢階層在某一級別的教育需求（比如高等教育）達到飽和時，下層階級獲取這一級別教育的機會可能會得到提升，從而這一級別的教育不平等似乎下降了（數(shù)量不平等下降了）；但是，下層階級爭取到的更多的教育機會主要是價值較低的教育種類（比如大學(xué)專科）而不是價值較高的教育種類（如大學(xué)本科），上層階級仍然在含金量更高的教育種類中占據(jù)優(yōu)勢地位，從而教育不平等得以有效維持（質(zhì)量不平等仍然維持）。

（3）個人教育決策的理性選擇理論（RCT）。MMI假設(shè)和EMI假設(shè)雖然是教育機會問題研究中廣為接受的理論，但近年來，大量的實證研究結(jié)果顯示，越來越多的國家在教育擴張期間教育不平等程度下降。目前，研究者關(guān)注的重點問題是，在教育擴張的背景下，哪些因素可能帶來教育機會分配的平等化，哪些因素可能會加劇教育的不平等程度。對這些問題的解釋形成了新的理論和觀點。

一些社會分層理論家根據(jù)理性選擇原理，提出了微觀層面的教育決策理性行動模型以支持教育不平等持續(xù)假設(shè)，并解釋教育機會不平等程度下降的原因。

SE=f{B（En+1），SD（En），C（En+1），Pf（En+1）}

在這個模型中，一個人是繼續(xù)下一階段的求學(xué)（En+1），還是放棄繼續(xù)求學(xué)，使教育水平停留在目前的水平（En），取決于以下四個因素：下一階段的教育水平（En+1）在勞動力市場上的回報率（B）；決定停留在目前教育水平（En）而可能導(dǎo)致的身份地位的下降總量（SD）；獲得下一階段教育水平（En+1）的成本（C）；決定爭取下一階段教育水平但未能成功的概率（Pf）。En+1收益越多，繼續(xù)求學(xué)的動機越強；反之，En+1的成本越高，獲取En+1失敗的風(fēng)險越大，繼續(xù)求學(xué)的動力就越小。這一模型還假定，收益B和成本C對所有階級來說是一樣的，但地位下降幅度SD和失敗風(fēng)險Pf對不同的階級則含義不同。這是因為，對于較低階層來說，不繼續(xù)求學(xué)而導(dǎo)致的地位下降不明顯，而對于中上階層來說，不繼續(xù)求學(xué)而導(dǎo)致的地位下降感受會比較強烈。至于失敗風(fēng)險Pf，則依賴于原有的教育地位和狀態(tài)。出身于優(yōu)勢地位家庭或上層階級的人，更易在求學(xué)過程中取得成功，因為父母傳遞給他們的認知和技巧與教育體制的要求較為吻合。另外，如果他們求學(xué)失敗，父母也能利用社會資源、經(jīng)濟資源和文化資源來補償相應(yīng)的損失。但是，對較低的社會階層來說，求學(xué)失敗概率Pf遠高于上層階級，而且失敗后可能導(dǎo)致的經(jīng)濟或其他方面的損失也更為嚴(yán)重。這一模型認為，多數(shù)情況下，教育擴張會導(dǎo)致教育成本下降和教育收益上升，但是，如果SD和Pf的階級差異沒有變化，那么教育不平等會持續(xù)；反之，如果SD和Pf發(fā)生了變化，比如，就業(yè)保障增強和學(xué)校篩選作用弱化導(dǎo)致失敗風(fēng)險Pf下降，那么階級之間的教育機會不平等就可能下降。這一套解釋及推論被稱為理性選擇理論。

改革開放以來，我國教育制度經(jīng)歷了多次改革，同時也改變了不同群體個人教育機會的獲得。1977年，我國高考招生制度恢復(fù)以后，建立了不論年齡、性別、民族和家庭出身的人才選拔機制，消除了政治因素（家庭出身和階級成分）對高等教育機會獲得的影響，增加了高等教育機會的有效供給。同樣，1999年的擴招，也增加了學(xué)子獲得高等教育機會的可能性。丁小浩（2006）^[23]發(fā)現(xiàn)，若不考慮高等院校內(nèi)部分層的因素，城鎮(zhèn)居民高等教育入學(xué)率的均等化程度在20世紀(jì)90年代有了明顯的提高；如果考慮高等院校內(nèi)部分層的因素，優(yōu)質(zhì)高等教育資源有向經(jīng)濟背景好和社會地位高的家庭子女傾斜的趨勢。楊寶琰和萬明鋼（2013）^[24]則從城鄉(xiāng)分層角度對高中教育機會分配進行了考察，發(fā)現(xiàn)隨著普通高中教育機會供給量的增長，普通高中教育機會的城鄉(xiāng)差異趨于淡化，但城市孩子在重點高中教育機會獲得上的優(yōu)勢依然存在。張麗（2011）等則對擴招制度實施后的教育機會分布情況進行了考察，認為新增教育機會通常被優(yōu)勢階層占有，而且優(yōu)勢階層的教育投資主要趨向于知名大學(xué)，以地位取向為主導(dǎo)，而較低社會階層多受益于職業(yè)類成人高等教育，以生存取向為主導(dǎo)^[8]。在眾多關(guān)于制度因素的研究中，較有影響的是李春玲的一系列研究成果。她考察了1940—2001年社會制度變遷對不同家庭背景的子女教育機會獲得的影響，尤其是“文化大革命”時期和恢復(fù)高考招生制度以后，教育機會的分布情況及其變化，認為教育機會分配經(jīng)歷了從不平等到平等，又從平等到不平等的演變過程。表面上，教育機會分配的變化情況受到家庭背景和社會制度的雙重影響，實際上，社會制度變遷對教育機會分配結(jié)果起決定性作用，家庭背景對個人教育獲得影響程度的高低變化，只是政府政策及意識形態(tài)變化的體現(xiàn)^[9]。

4.教育機會影響因素的綜合分析

教育是需要個人、家庭和社會共同努力來完成的事業(yè)，國內(nèi)有大量研究側(cè)重于對個人、家庭和社會三種因素的綜合考量。楊寶琰和萬明鋼認為社會結(jié)構(gòu)、個體的行動策略、價值觀念等因素在教育機會獲得過程中具有不同的作用。社會結(jié)構(gòu)因素對高中尤其是重點高中教育機會獲得的決定作用非常明顯，行動策略、資源和價值觀念對教育機會的決定作用弱于社會結(jié)構(gòu)因素，且促進了社會結(jié)構(gòu)因素對教育機會的決定作用；父親的受教育程度對個體教育機會獲得具有非常顯著的影響，城鄉(xiāng)教育機會獲得差異也多由父親的受教育程度差異導(dǎo)致；經(jīng)濟收入不是影響高中教育機會獲得的主要因素；父親的職業(yè)對子女高中教育機會的影響不顯著^[10]。劉崇順、C.M.布勞戴德以初中畢業(yè)生作為樣本，分析了城市教育機會分配的個體差異及其制約因素，認為教育機會均等能否實現(xiàn)或?qū)崿F(xiàn)程度如何，受到社會、自身、家庭幾個方面因素的影響^[11]。就社會因素而言，不同學(xué)校之間辦學(xué)條件不同，學(xué)生學(xué)習(xí)成績不同，最后升學(xué)結(jié)果不同，教育機會獲得也各不相同，如此產(chǎn)生了教育分層分化現(xiàn)象以及教育領(lǐng)域的“馬太效應(yīng)”。就自身因素來說，學(xué)生學(xué)習(xí)成績與教育機會期待的相關(guān)程度最強；性別與教育機會期待相關(guān)關(guān)系較強；課余時間支配與教育機會期待相關(guān)程度微弱。在家庭因素中，影響學(xué)生教育機會的五個主要因素包括家庭文化資源、家庭住房條件、物質(zhì)生活條件、經(jīng)濟總收入和父母輔導(dǎo)學(xué)習(xí)情況。其中，與學(xué)生教育機會相關(guān)程度較強的是家庭文化資源，其次是家庭住房條件，其余三個因素相關(guān)度很弱。

高勇（2008）^[25]、胡金木（2009）^[26]等的研究也發(fā)現(xiàn)，社會、經(jīng)濟、文化與個人能力等因素交互影響著高等教育機會的分配。改革開放以來，個人能力標(biāo)準(zhǔn)被重新確立，家庭政治背景的影響開始弱化，經(jīng)濟因素的作用逐漸凸顯，文化因素的作用較為持久有力。

（四）教育機會分配的公平性評價

學(xué)者們從自然的利益、機會均等，對待的平等，成績（學(xué)術(shù)成功）的平等，社會實現(xiàn)的平等四個方面分別對教育機會分配的公平性進行了評價和測度（W.Hutmacher，D.Cochrane，N.Bottani，2003）^[27]。

歐盟曾建立一個教育機會分配的公平性評價指標(biāo)體系，涉及29個關(guān)于教育機會分配的指標(biāo)，包括背景性指標(biāo)（如經(jīng)濟與社會不均等、文化資源）、過程性指標(biāo)（如個體所接受教育的數(shù)量與質(zhì)量）、內(nèi)在結(jié)果（如技能、個人發(fā)展）以及社會和政治影響的數(shù)量與質(zhì)量指標(biāo)等，用于檢測和評價現(xiàn)實中教育制度的公平性問題（J.D.Sherman，B.Gregory，J.M.Piorier，2003）^[28]。

沈有祿（2010）^[29]在借鑒西方教育機會分配公平性測度指標(biāo)體系的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了一套中國基礎(chǔ)教育資源（廣義的教育資源，包括教育機會分配的制度政策以及教育機會分配的過程、結(jié)果等）配置公平指標(biāo)體系，用來測度我國2003—2006年全國省際、省際城鄉(xiāng)及省域內(nèi)城鄉(xiāng)的基礎(chǔ)教育人力、物力、財力資源的不均衡狀態(tài)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，除人力資源部分指標(biāo)配置呈下降趨勢外，物力、財力資源配置差距表現(xiàn)為增大的“馬太效應(yīng)”。鑒于制度造成教育機會分布不均等的現(xiàn)實，很多學(xué)者提出了有關(guān)教育制度改革的建議。埃里克森等通過對瑞典個案的研究發(fā)現(xiàn)，高就業(yè)率，尤其是針對下層階級的就業(yè)保障，是導(dǎo)致階級之間教育機會不平等下降的主要原因。巴拉里諾等的研究則發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致意大利和西班牙教育機會不平等下降的主要原因是就業(yè)保障的增強和學(xué)校篩選作用的弱化。吳洪超認為，應(yīng)該擴大教育機會供給，緩解教育供求矛盾；教育機會分配過程公開化，杜絕暗箱操作；突出弱勢補償理念，形成合理公平的制度設(shè)計。霍翠芳（2011）^[30]針對高考復(fù)讀政策的公平悖論，提出了維護應(yīng)屆生和復(fù)讀生機會均等的平衡性政策建議，認為教育機會的分配不應(yīng)是一次性的，而應(yīng)是多渠道、多層次和多次的。葉慶娜^[12]建議流入地政府應(yīng)解決農(nóng)民工隨遷子女高中教育問題，讓隨遷子女享受與遷入地子女同等的受教育機會。

（五）文獻述評

通過對教育機會分配相關(guān)文獻的梳理，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有研究成果對教育機會分配的界定、教育機會均等的影響因素分析、教育機會分配結(jié)果甚至相關(guān)政策建議等問題已經(jīng)做了較全面的研究。其中，關(guān)于家庭背景對教育機會獲得影響的研究較多，并基本達成共識，即優(yōu)勢階層家庭出身的子女在獲得教育機會方面，較之弱勢家庭出身的子女有明顯優(yōu)勢。但是國內(nèi)對教育機會分配規(guī)律的認識尚存在一些爭議，對區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展和社會結(jié)構(gòu)變動與教育不平等之間關(guān)系的實證研究有所欠缺，對教育機會分配的制度性影響因素的研究成果并不多，缺乏系統(tǒng)的實證分析。

針對教育擴張期間教育機會分配不平等性的MMI假設(shè)、EMI假設(shè)等理論及之后的理論觀點，對本書有很大的啟發(fā)和借鑒價值。本書立足于西部農(nóng)村的教育機會分配研究，將為了解西部農(nóng)村的教育現(xiàn)實、擴大農(nóng)村青年的受教育機會的供給，提供較全面的現(xiàn)實依據(jù)。

二 教育機會分配的研究假設(shè)和思路

教育是一種重要的公共資源，機會均等是教育機會分配的基本要求，也是政府教育制度設(shè)計的基本原則。然而，縱使政府分配教育機會的初衷是機會均等，但分配結(jié)果也可能不盡如人意。正因為如此，就需要用教育機會分配的結(jié)果考察和評價政府教育供給制度和政策的績效水平，從而更好地解決教育機會分配的公平性問題。

（一）基本假設(shè)

1.高等教育直接影響就業(yè)的質(zhì)量和職業(yè)流動能力

高等教育是人力資本形成的關(guān)鍵階段。“接受過”還是“沒接受過”高等教育，不僅關(guān)系到個人的就業(yè)質(zhì)量和收入水平，也關(guān)系到個人一生中可能達到的職業(yè)地位和社會地位。因為，從教育的內(nèi)容和目的看，基礎(chǔ)教育是一種“通識”教育，主要傳授基礎(chǔ)文化知識，培養(yǎng)具有一定文化素質(zhì)的勞動者；高等教育主要是專業(yè)教育，注重人才的專業(yè)知識和技能、創(chuàng)新能力等的培養(yǎng)。因此，接受過高等教育的人才，擁有較高的專業(yè)知識和創(chuàng)新能力，具有較高的生產(chǎn)效率，更容易在較高職業(yè)領(lǐng)域就業(yè)。

2.較低層次的教育質(zhì)量直接影響較高層次的教育機會獲得

孤立地研究高等教育機會獲得是不可行的，需要將高考之前的基礎(chǔ)教育機會獲得納入研究范圍。按照這個邏輯推理，小學(xué)階段的教育質(zhì)量直接影響初中階段的機會獲得，初中階段的教育質(zhì)量直接影響高中階段的機會獲得，高中階段的教育質(zhì)量直接影響高等教育的機會獲得。較低層級的教育質(zhì)量是較高層級教育機會獲得的基礎(chǔ)和原因，較高層級教育機會的獲得是較低層級教育的結(jié)果。各級教育就像鏈條一樣，環(huán)環(huán)相扣，因果相連，直達就業(yè)前的教育階段。當(dāng)然，在教育鏈條中，離就業(yè)越近的環(huán)節(jié)，對職業(yè)的影響越大。比如高中階段的教育質(zhì)量對高等教育機會獲得的影響就大于初中階段和小學(xué)階段。

（二）研究思路

政策績效評價的通用方法是：首先用實施結(jié)果考察政策的實施績效，其次根據(jù)政策的實施績效反思實施過程和政策本身的不足，最后提出改進意見。研究過程中用教育機會分配的結(jié)果考察教育機會分配制度和政策的實施績效，教育機會的分配結(jié)果采用升學(xué)率這一指標(biāo)來考察。每一個教育階段的結(jié)束，都是學(xué)生求學(xué)過程中的關(guān)鍵時期，能否升學(xué)或能夠升入什么樣的學(xué)校，決定著學(xué)生下一教育階段的教育質(zhì)量和求學(xué)機會。可以說，每一個教育階段都在進行著教育分流。這種分流在較高教育階段更加顯著。而能否在每一次教育分流中勝出，個人、家庭和社會三個因素都很重要。其中，宏觀制度決定著個人的教育機會和資源的獲得規(guī)則，個人、家庭等微觀因素只能在某種宏觀環(huán)境中尋求自我（或子女）利益的最大化，而不能改變教育機會分配規(guī)則。

基于上述邏輯，本書首先用教育升學(xué)率作為教育機會分配的基本標(biāo)準(zhǔn)，考察各階段的教育機會分配情況；其次從教育投資制度和教育資源配置狀況兩個方面分析教育機會分配差異產(chǎn)生的原因；最后，提出擴大西部農(nóng)村教育供給的積極建議。