一 學制檢視：架構、變更、調試與初中發展的強弱關聯

在中國百余年基礎教育發展歷史的長時段中，學制檢視大致分為三個時期：一是清末民初時期不同架構的學制；二是新中國成立之初到“文化大革命”結束時期不斷變更的學制；三是改革開放到現階段反復調試的學制。檢視的主要問題是：不同架構、不斷變更、反復調試的學制與初中教育的薄弱之間究竟有沒有關聯？若是有關聯，究竟是一種怎樣的關聯？若這種關聯是從無到有的，那么這其中的演繹軌跡又是怎樣的？

（一）架構學制：中學教育的弱—弱—強脈絡

這里檢視的是1902—1922年清末民初的學制問題。作為學校教育制度化產物的學制，從發軔到學制體系建設的基本完成，其間歷經四個階段20年的嬗變：1902年的壬寅學制、1904年的癸卯學制、1912—1913年的壬子·癸丑學制、1922的壬戌學制，最終完成中國近代教育體系之轉型。

從學制醞釀誕生的過程看，“誰”來架構學制，會對學制的制定產生重要的影響，并進而對中學教育的發展產生影響。1902年的《欽定學堂章程》即“壬寅學制”，是中國近代第一個比較完備的學校系統，從縱向的蒙學堂到大學畢業，從橫向的簡易實業學堂到高等實業學堂和師范館，第一次從法律上確立了整個教育包括中學教育的學制章程。但就是這樣一個貌似龐大完備的新學制系統最終卻并未實施，恰恰在新學制制定者是“誰”的問題上引發了是否實施的爭端（當然，我們無法排除當時新學制制定時百日維新失敗、義和團運動爆發、八國聯軍入侵、清政府內外交困等復雜背景）。清政府中種種守舊勢力指責主持制定該學制的張百熙為一漢臣，所訂學制弊端叢叢，令人不能容忍，要求增設滿大臣主其事，重新制定學制，致使“壬寅學制”胎死腹中。1904年的“癸卯學制”，制定者角色由單一漢臣變為漢臣、滿臣、日本專家等多種角色，從學制相關內容的變化中可以看出多角色學制制定者的基本成效：一是改變了晚清以來教育發展的重點。即變比較重視專業技術教育到開始重視基礎教育和教育的普及，變以往重視傳統儒家道德教育和專業教育到開始轉向普通教育。二是教育內容的改革。學制中自然科學科目的設置名正言順地進入課堂，打破了一直以來“中體西用”的思想支配。作為中國現代學制實踐開端的“癸卯學制”，一直沿用到1911年（宣統三年）清政權滅亡，先后將近八年。1912—1913年的“壬子·癸丑學制”，其制定者角色又發生了變化，變得更加多元。當時的教育部部長蔡元培邀請教育界著名人士，各就所學，分類擬訂小學、中學、專門、大學等各項學制，還招聘了從英、美、德、法、俄、日等回來的留學生，各就所長，把各國的學制都翻譯出來以備參考。壬子·癸丑學制成為中國第一個資產階級性質的學制，從教育方針和各級各類學校教育宗旨到課程設置，從教學內容到教育制度，都體現了資產階級對教育改革的要求，標志著西方學制在中國的基本確立。該學制自頒布實施起，延續了近十年，直到1922年新學制的誕生。1922的“壬戌學制”，經過1915年、1919年、1920年三次醞釀，直到1921年10月才進入實質性階段。其制定者不僅涉及廣東、黑龍江、甘肅、浙江、湖南、江西、奉天、云南、福建、直隸等省的教育會提出的學制議案，而且還展開了全國性的學制討論熱潮，參加人之多、涉及面之廣是空前的。其中，既有各省、市、縣的各級教育行政人員，又有大中小學的校長、校務主任、學監或級任、科任教員，還有著名的教育家以及國外的學者，與此同時，還在廣東和天津進行試點。整個學制參與者眾，覆蓋面廣，歷時長久，使其呈現出更廣泛的關注度與影響力——關注問題更全面，主要表現為教育階段的年齡劃分不僅考慮社會、政治、經濟、文化的需要，而且更多地考慮兒童身心發展的特點和對教育規律的遵循；地方伸縮性更強，主要表現為鑒于全國各地政治、經濟、文化、教育發展的不平衡，在學制的各個階段做出比較靈活且富有彈性的規定。“壬戌學制”即“六三三制”的主體架構經受了歷史的長期校驗，直到今天還在延續并發生著重要影響。

從頒布并有所實踐的三種學制內容看，對中學教育的關注呈現出弱—弱—強的軌跡。1904年的“癸卯學制”雖然實踐八年，且在女子教育、初等教育、成人教育、分科教育方面作了一些可貴的變更，但最終無法繼續實施，其主要弊病緣于學制法令繁多、學制年限太長、課程設置重復、中學過早分科、小學和師范階段存在偏科等因素。其中的中學部分，因為過早分為文科和實學科，造成的人為困難更大：一是中學畢業生科學知識水平太低；二是實科師資、設備均顯不足。1912—1913年的“壬子·癸丑學制”，雖說立足于國民教育、人才教育、職業教育“三者必當并重”的基本思想，但同樣出現了不少問題。涉及中學教育方面的，一是學制系統沒有充分考慮兒童身心發展的階段性特征，小學7年、中學4年、大學6—7年的學制安排顯然不盡合理；二是中學教育無論從時間安排還是從性質任務上看都存在明顯不足，四年中學無法適應為高一級學校輸送人才的需要，也因不具備中學生應有的知識能力水平而無法具備直接參加社會工作的資格。與前兩個學制相比，1922的“壬戌學制”則在中等教育階段最具特色。一是修業年限從四年增加到六年，提高了中學受教育程度；二是中學分成初、高二級，增加了靈活性；三是增強職業教育，兼顧升學和就業；四是實行選科制，發展學生個性。

可以說，清末民初四大學制的制定過程，既是中國教育不斷改革、學制不斷架構的過程，也是學制制定者不斷變更又反過來對學制以及中學教育發生深刻影響的過程。就付諸實施的三大學制而言，中學階段年限變更反復、課程多有重復、分科左擺右搖，使得日后關于學制的多種變更似乎都能夠在這里找到源頭。當然，在這一歷史時期，初中教育的學制問題因為涵括在中學教育學制之中，其整個發展軌跡與中學教育大致相似，呈現出弱—弱—強的軌跡，暫時沒有表現出弱勢傾向。

（二）變更學制：初中教育成“任務基調”的附屬品

這里檢視的是從1949—1976年新中國成立到改革開放前的學制問題。這一階段社會動蕩的特點是從外部轉向內部，新中國成立意味著教育改革與發展時空的轉變。如果說在學制的不同架構中，學制制定者對學制的影響導致對初中發展的關注呈弱—弱—強的特質，那么在社會的政治、經濟、文化動蕩與變遷中，學制的不斷變更導致初中教育由弱—弱—強開始形成強—弱走勢。這與不同歷史時期確立的教育發展的不同“任務基調”密切相關。

新中國成立之初，為勞動人民服務的政治任務，使教育確立的發展基調是“普及教育”。發生在1949—1957年特定歷史時段的學制變更毫無疑問與“普及教育”的基調相呼應，變更的主要指向是普及教育對象的改變與強調。1949年12月，教育部在北京召開第一次全國教育工作會議，確立全國教育工作的總方針是堅持“教育為工農服務，為生產建設服務”。由此，自1922年頒布實施并一直保持著相對穩定態勢的“壬戌學制”即“六三三”學制受到挑戰，認為小學6年修業年限且“四二”分段，不符合當時剛成立的新中國國情，因為90%的小學生只能讀完初小四年。也就是說，舊學制不利于廣大勞動人民接受系統、完整的基礎教育，必須縮短學制且取消分段。1950年6月，教育部初等教育司在北京師范大學第一附小、第二附小、北京市育才學校等六所學校進行小學五年一貫制改革試驗，部分地區也展開學制改革試驗，結果認為，將小學修業年限縮短一年是可行的。于是，中央人民政府政務院第97次政務會議于1951年8月10日通過并于10月l日頒布《關于改革學制的決定》。雖然當時在《決定》的總體概述中有“在目前全國學制的完全統一雖然還有一些困難”的表述，但“改革各種不合理的年限與制度，并使不同程度的學校互相銜接，以利于廣大勞動人民文化水平的提高，工農干部的深造和國家建設事業的促進，卻是必要可能的”決心顯然壓倒了前者。這樣，僅在試驗一年后的1952年11月，教育部就發出《關于小學實施五年一貫制的指示》，規定“除了一部分少數民族地區、游牧區及個別經濟文化特別落后的地區，可以推遲實施外，其他地區，不分城鄉，爭取到1957年秋季，小學全部改為五年一貫制”。但就在全國各地開始普遍推行小學五年一貫制不久，即出現一系列問題，原有師資力量較低、校舍簡陋、新課本不能及時到位等，造成小學教育發展混亂、教學質量很差的局面。這樣，僅在全面實施五年一貫制一年后的1953年11月26日，政務院第195次政務會議通過了《政務院關于整頓和改進小學教育的指示》，規定從本學年起一律暫行停止推行，小學學制仍沿用四二制，分初、高兩級，小學入學年齡復改為六歲。至此，小學推行五年一貫制宣告結束。

在這一階段的學制變更中，普及教育的宗旨成為新中國成立后教育的首要宗旨，為提高勞動人民的教育水平，小學教育的普及成為當時緊要之事。相比之下，中學兩段學制雖然相對穩定，但由于對培養目標的片面理解，開始隱約呈現出學制對中學發展的影響包括初中發展。從1953年以來，就存在高小畢業生和初中畢業生升學與就業之間的矛盾，在對毛澤東勞動者教育方針和為國家培養具有社會主義覺悟、有文化教養和健康體質的新公民，培養建設社會主義的勞動大軍的后備隊和接班人的中小學教育任務的實行中，出現對“勞動者”的片面化理解，造成中小學過多從事勞動、教學秩序混亂、教育質量失去保證的局面。

“大躍進”時期，為工農業現代化服務的經濟任務，使教育確立的發展基調是“教育大躍進”。發生在1958—1965年特定歷史時段的進一步縮短學制的變更毫無疑問與“教育大躍進”的基調相呼應。1958年6月21日，《人民日報》發表社論，指出用最高的速度來發展中國的社會生產力，實現國家工業化和農業現代化，是總路線的基本精神。速度是總路線的靈魂，教育領域的主要表現則是與之相匹配的“教育革命”口號的提出。1958年3月，教育部在北京召開全國教育行政會議，指出“文化革命”的主要任務是：“掃除文盲，普及小學教育，逐步做到一般的鄉都有中等學校，一般的專區和許多的縣都有高等學校和科學研究機關”。1958年，《關于教育工作的指示》又提出全國要在三年到五年的時間內，基本完成掃除文盲、普及小學教育、農村合作社社社有中學的任務。為完成這些任務，學制必須改革，1958年下半年，全國各地開始大規模的中小學學制改革試驗。當時縮短年限的試驗有小學三年一貫制、中學五年一貫制、中小學三四二制、中小學九二制、中小學九年一貫制、七年一貫制、十年一貫制、初中二年制、中學四年制、中學四二制、三二制、二二制十二種之多。與此同時，進行六周歲入學的提早入學試驗。1960年9月，根據27個省、市、自治區的統計，進行學制改革試驗的小學達92341所，占這些地區小學總數的14.77%；中學達3495所，占這些地區中學總數的18.67%；個別地區的中小學全部實行新學制。

這一歷史時期學制變更的一個重要特點就是大起大落，其中縮短學制是最為突顯的方面。正如費正清在《劍橋中華人民共和國史》（1949—1965）中所指出的那樣，在“大躍進”的形勢下，教育領域的指導思想是要在短期的時間內普及教育。為了達到這一目標，在學制試驗中縮短修業年限就成了當時試驗的主要方面，如生產上“浮夸風”一樣，認為修業年限越短越革命，越快實行教育普及就越符合總路線“多快好省”的精神。在這種大起大落中，小學因為有先前的試驗經驗而顯得相對平穩和成熟，而中學則遭遇沖擊，多種學制試驗的快上快下，自下而上的改革方式，使中學階段的整個教育極不穩定，甚至一度出現過分縮短修業年限，過多增加生產勞動，過多下放教學內容以及在各年級進行套級過渡的現象。忽視學生年齡特征和循序漸進教育規律的學制變更，使中學教學質量嚴重下降，小學戴帽的初中更是質量堪憂。

“文化大革命”時期，再也不能讓“資產階級統治學校”的現象繼續下去的文化和政治雙重任務，使教育確立的發展基調是“教育要革命”。發生在1966—1976年特定歷史時段的繼續縮短且愈益混亂的學制變更毫無疑問與“文化大革命”的基調相呼應。1966年5月7日，毛澤東“學制要縮短，教育要革命，資產階級知識分子統治我們學校的現象，再也不能繼續下去了”的“五七”指示，成為很長一段時間教育領域“鬧革命”的重要依據。大幅度的縮短學制且學制混亂，成為這一時期中小學學制變更的主要特征。1969年5月12日，《人民日報》發表吉林省梨樹縣革命委員會和有關方面起草的《農村中小學教育大綱（草案）》，其中規定的中學由公社或大隊聯辦，小學由大隊辦；中小學實行九年一貫制（其中小學實行五年制），廢除考試、留級等制度，使當時中小學學制進一步混亂。與農村中小學學校逐級下放、學制混亂相呼應，城市中小學學制則出現短期內頻繁變動的格局。以上海市為例，中小學學制在“文化大革命”期間竟變動過三次。第一次是在1969年之后，廢除原有學制，規定城市中小學實行九年制，五四分段；第二次是從1970年起，中小學學制延長一年，改為十年制，六四分段；第三次是從1974年起，中小學學制又改為五五分段。

這一歷史時期整個學制不僅頻繁變動而且相當混亂，這一方面導致新學制很難實行，也很難看出新學制的優越與不足；另一方面全國中小學學制普遍縮短兩至三年與“中學畢業教中學”的實際現狀，導致身處其中的初中教育走向一種學制短而混亂所帶來的畸形發展。

（三）調試學制：初中教育漸顯強—弱走勢

這里檢視的是從改革開放一直到當下的學制問題。這一階段對外開放、對內搞活的突飛猛進的經濟建設大潮，把人們趕進從“有學上”到“上好學”的教育追求大潮，人民群眾日益增長的教育需求與教育有限資源無法供給的矛盾愈益突出。如果說，在學制的不同變更中，其外部社會的政治、經濟、文化動蕩與變遷突出地影響學制并導致其中的初中教育開始出現“任務基調”下的簡單跟從，那么在學制的反復調試中，初中教育的強—弱走勢又是怎樣發生的呢？

改革開放的到來，從理論上為中國中小學學制的完善與探索提供了新的發展空間。20世紀70年代末，中國小學普遍是五年制，初級中學則大多是三年制。1980年，國家決定，將中小學學制陸續恢復到各六年，即小學六年、中學的初高中各三年。1981年，當時的教育部發出《關于在城市試行六年制小學問題的通知》，行政指令實行“六三學制”。1986年教育主管部門又宣稱要將“五四三制”“作為基本學制確定下來”。問題是，如此反復的“六三”“五四”學制調整，若是一種從上到下或從下到上的自覺行為倒也無可厚非，但這一時期的學制反復，一方面基本秉持了“建國以來我國的中小學學制雖然多次變更但無爭議，基本上是上面怎么說，下面就怎么做”的傳統，另一方面像一些學制調試的重大決策如1981年“這樣一個重大決定是如何出臺的，依據是什么，至今也是一個謎”。這對由此帶來的中小學發展的影響無疑是巨大的，尤其是初中教育，在“三”或“四”的學制反復調試中，究竟如何定位如何發展，往往成為一個令人不知所措或無所適從的問題。

20世紀90年代初，全國開展的素質教育與應試教育大討論，從某一側面表明，應試教育的后果已經相當嚴重，各種改變與改革應運而生。學制調試也成為當時試圖改變此種格局的嘗試之一，其重點大致還是關于“五四”與“六三”的問題。有學者在90年代初就從課程、教學的角度撰文討論了學制中的“五”或“六”的問題。認為五年制小學和六年制小學基本相同，教學大綱對兩種學制的教學要求基本相同，教材內容基本相同，僅由于年限不同安排有所不同而已。這說明小學五年能夠完成教育任務，花費六年時間無異于對青少年寶貴光陰的巨大浪費。與此同時，長期的教育實踐表明，三年制初中由于時間過緊，教學計劃安排存在著嚴重缺陷：思想政治教育和勞動技術教育得不到必要的時間保證；體育鍛煉、課外活動和學生自由支配時間受到限制；文化課安排更是并進科目過多、課程難點集中、坡度過大，學生課業負擔過重、消化不良，致使初二年級就發生明顯的兩極分化。有意思的是，這些現象在21世紀的今天筆者進行學制問題調研時仍然具有極大的相似性，但似乎更強調需要正視青少年身心發展提前的現實和遵循教育教學發展的規律。2004年，上海市義務教育階段全面實行“五四制”，可以說，正是這種爭論與探索的當下實踐。

然而，值得關注的是，從“五四”或“六三”學制之爭到反復調試，除了上述理由之外是否還有其他尚未彰顯的部分？初中發展在這個過程中究竟被怎樣了？不可否認，上述理由都非常“正當”也非常冠冕堂皇，但是不能忽略的是，近些年隨著素質教育的深入人心，應試教育在中小學階段也在逐漸改變觸須方向，向一種更加潛移默化與集體行動發展。表現在學制上，對“五四”學制的探討在新招迭出的同時，折射出學制、升學率與學生身心發展、教學規律多方之間的利益博弈。一是在標榜探索適應學生身心發展提前需要的教育的同時，一些學校把“六三”學制中的“六”拿出來，舉辦少年班選優拔尖，為升入優質初中做準備；二是更為追捧“五四”學制中的“四”，其不便也無需言說的原因是延長原先初中三年課程加復習中考的時段，讓學生第四年可以全身心投入中考的應試準備。如此，若把學制調試本身作為應試加重的后果加以詬病未免冤屈，但學制反復調試的隱性追求若被有意無意地忽略卻值得質疑。也就是說，若學制的長短更多地被認為就是學制的全部，關注學制似乎更多關心的就是學制的長短問題，這本身就是一種誤區。其實，在90年代初，三年制初中造成的后果就被學者們提及過，即初級中學既沒有較好地為社會培養勞動后備力量，也沒有較好地為高一級學校培養合格新生，導致流失率較高和畢業不合格率較高；而將小學由五年制改為六年制的重要緣由也被學者們警醒過，即片面追求重點初中的升學率。這就告訴我們，學制的長短是可以被用作各種用途的。有時可能會被當作一種應試與升學的擋箭牌，即在反復調試學制的同時更多的是從應試和一味追求升學率出發的。在這個過程中，遵循青少年身心發展規律，遵循教育教學規律，減輕學生過重負擔的初衷或本意可能被弱化甚至異化，初中教育的發展也會相應走向薄弱。

綜上所述，就對中國基礎教育初中發展的學制檢視，可以得出的簡要結論是：第一，發生在清末民初時期主要對學制進行架構中的初中教育，因為學制著眼點在創建或探索，且初中教育涵括在整個中學教育“三三”分段之中，所以學制對初中教育的影響并不顯著，初中發展的薄弱起碼未顯端倪。第二，發生在新中國成立之初到“文化大革命”結束時期主要對學制不斷變更中的初中教育，因為學制著眼點在與國家不同歷史時段的政治、經濟、文化任務相匹配，所以多變、縮短且混亂的學制對初中教育開始產生一些直接或間接的影響，初中發展的薄弱可以說初顯端倪。第三，發生在改革開放到現時期主要對學制反復調試中的初中教育，因為學制著眼點一方面在探求如何更加符合學生身心和教育教學規律，另一方面學制的長短往往在有意無意中掩蓋了學制的其他諸多問題，使學制本身負載了一些本不應承載的東西，致使包含在基礎教育中的初中發展開始呈現出薄弱走勢。