第一節　高校思政課混合式教學效果評價的緣起

20世紀90年代中后期，伴隨網絡的普及，信息技術在教育教學中的實踐應用引起人們的普遍關注。2000年，教育部頒布的《關于在中小學普及信息技術教育的通知》要求：將信息技術與其他學科教學整合，把信息技術手段融入其他學科教學中。自此，多媒體教學逐漸被廣泛應用于大中小學教學。多媒體技術的應用給教育教學帶來了新的困惑：多媒體是否等于“黑板搬家”、多媒體技術是否帶來教學效果的提升等。這促使人們進一步思考信息技術在教育教學中的應用。“混合式教學”就是在此背景下提出的新概念。

一、混合式教學的緣起

最早應用混合式教學的是西方國家。20世紀90年代，伴隨網絡化學習的增多，西方國家就“有圍墻的大學會不會被沒有圍墻的大學取代”展開了激烈討論。換句話說就是，網絡化學習會不會取代現場課堂教學。事實證明，網絡化學習無法取代學校現場課堂教學。混合式教學模式是基于此背景下應運而生的。

（一）混合式教學的提出

1998年，我國中小學教師考察團在美國考察時發現：美國中小學教學都使用了多媒體、投影儀等工具，教師在教學中只需布置任務、提出問題，師生共同探索和討論。如有不清楚的內容可立即使用電腦查閱、探索并展示。國內最早提出“混合式教學”概念的是何克抗。何克抗在2003年12月召開的全球華人第七屆計算機教育應用會議上，提出了“混合式學習”（Blending Learning）的概念。實際上，混合式教學應該包括混合式“教”和混合式“學”。因此，從嚴格意義上講，何克抗提出的“混合式學習”——Blending Learning只是混合式教學中“學”的部分。

（二）混合式教學的定義

2004年，何克抗就混合式教學進一步進行了解釋。他認為，混合式教學就是把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來。換句話說就是，在教學過程中既要發揮教師的啟發、監控、引導的主導作用，又要發揮作為學習主體的學生的主動性、積極性和創造性的作用。教師的主導作用和學生的主體作用，二者優勢互補，才能取得最佳教學效果。何克抗對混合式學習的定義其實就是今天的“混合式教學”。

（三）混合式教學的發展歷程

“混合式教學”是對“網絡化學習”的反思和提升。20世紀90年代初，美國教育界曾就“沒有圍墻的大學是否將取代有圍墻的大學”展開激烈討論，兩種觀點長期僵持不下。在經歷了近10年的“網絡化學習”實踐之后，美國教育界終于認識到“沒有圍墻的網絡化大學無法取代有圍墻的大學”。因此，“混合式教學”是反思國際上“網絡化學習”實踐經驗和教訓的結果。混合式教學在20多年的發展過程中主要分為三個階段：第一階段：技術應用階段。技術應用階段強調網絡技術在教學中的核心作用，以美國斯隆聯盟的“將兩種獨立的教學模式，即在線教學和面對面教學糅合”為代表，屬技術視角。

第二階段：技術整合階段。技術整合階段強調教師、學生、資源三者的在線交互和面對面交互的完美整合，屬教師視角。技術整合階段將以往相對固定不變的教材、教學時間、空間、教師課堂講授、師生互動和其他課程資源等傳統教學要素用媒體工具、線上資料和各種教學平臺代替。

第三階段：“互聯網+”階段。“互聯網+”階段即是混合教學階段，屬學生視角。“互聯網+”階段強調“以學生為中心”，是在線教學與面對面課堂教學的混合，是線下課堂教學與線上輔導方式的混合。

二、混合式教學研究現狀

國內對混合式教學的研究是從混合式教學實踐開始的。研究較早的是北京大學教育技術學院和北京師范大學教育技術學院。北京師范大學教育技術學院于2001年開設了“協作學習”課程。“協作學習”課程即是基于網絡學習平臺的混合式教學的實踐研究。從2001年到2021年，在教育信息化背景下，傳統教學逐漸被混合式教學替代。學術界關于混合式教學的理論研究隨之展開。為研究高校混合式教學的發展，本書在中國知網，以“混合式教學”“混合式學習”“線上線下教學”“線上線下混合式教學”為篇名進行了檢索并可視化分析。（截至2021年12月31日）

（一）研究論文的時間分布

從論文發表年度來看，大致可分為三個階段：第一階段為2004年—2008年，探索階段。研究主要聚焦混合式教學的技術平臺、概念。研究者主要是教育教學技術人員。第二階段為2009年—2013年，理論研究階段。研究主要聚焦技術平臺在課堂教學中的應用及影響。研究者由教育教學技術人員擴展到教師。第三階段為2014年至今，實踐研究階段。研究聚焦混合式教學模式在各專業課中的教學實踐。具體研究混合式教學模式下教師、學生定位，課堂教學設計、教學模型構建、教學效果評價等方面。（見圖1-1）

（二）研究論文的數量變化

從論文發表數量來看，以“混合式教學”和“混合式學習”為關鍵詞的發文數量呈逐年遞增趨勢。其一，發文的增量。2015—2021年，以“混合式教學”為關鍵詞的發文量來看，分別是153篇、340篇、757篇、1610篇、2584篇、3783篇、4670篇，增量最大的是2020年。其二，發文的增幅。2020年在2019年的基礎上增加了1199篇文獻。以“混合式教學”為關鍵詞的發文量的增幅來看，分別達到了248%、122%、123%、113%、60%、46%、23%，增幅最大的是2015年的248%。其三，關鍵詞發文量及增幅。從2015—2021年，以“混合式教學”“混合式學習”“線上線下教學”“線上線下混合式教學”為關鍵詞的發文量總量及其增幅來看，也呈現快速增長趨勢，增量最大的是2020年，達到了1480篇文獻；增幅分別為131%、103%、89%、99%、54%、47%、23%。（見圖1-2）

（三）研究論文的關鍵詞變化

大多數學者認可混合式教學包括混合式“教”和混合式“學”，因此，以“混合式教學”進行篇名檢索出的發文數量遠遠高于以“混合式學習”等其他篇名檢索的發文數量（早期有少數學者認為：混合式學習是指學生端的“學”）。論文關鍵詞是研究內容的高度概括，也是學界研究的熱點、重點和實踐應用的難點。論文關鍵詞網絡共現的頻次越高，說明針對該關鍵詞的研究越多越熱。將研究聚焦于“混合式教學”進行篇名檢索，并對檢索結果的關鍵詞共現網絡的頻次進行可視化研究發現：混合式教學的研究熱點非常多，但也有規律可循。

具體操作：以5年為一個時間段進行數據篩選。時間范圍為2004—2008年，以篇名“混合式教學”進行高級檢索發現：22條結果中關鍵詞共現網絡頻次由高到低依次為：學習過程（13次，占比59%）、混合式教學（10次，占比45%）、混合式學習（9次，占比41%）、學習效果（6次，占比27%）、學習活動（6次，27%）、自主學習（4次，占比18%）；將時間重置為2009—2013年的檢索結果發現：102條結果中關鍵詞詞組共現網絡頻次由高到低依次分別是：學習過程（49次，占比48%）、混合式教學（50次，占比49%）、混合式學習（39次，占比38%）、教學效果（36次，占比35%）、自主學習（21次，占比21%）、課堂教學（18次，占比18%）、混合式教學模式（17次，占比17%）、傳統學習方式（14次，占比14%）；將時間重置為2014年—2018年檢索，總計2883條結果，因中國知網文獻可視化分析最多為200條，故將被引由高到低降序排序，選取200條結果分析關鍵詞共現網絡頻次發現：學習過程（90次，占比45%）、教學效果（65次，占比33%）、自主學習（62次，占比31%）、MOOC或慕課（48次，占比24%）、課堂教學（42次，占比21%）、混合式教學（99次，占比50%）、混合式教學模式（17次，占比9%）……新出現了SPOC（21次，占比11%）、傳統學習方式（14次，占比7%），還有多元性評價、綜合評價、教學模式設計、教學媒體、教學設計方法等；將時間重置為2019年—2021年檢索結果最多——共計11044條結果，將檢索結果按照被引由高到低降序排序，選取前200條結果分析關鍵詞共現網絡頻次發現：混合式教學（111次，占比56%）、線下（68次，占比34%）、自主學習（72次，占比36%）、教學效果（55次，占比26%）、教學改革（34次，占比17%）、教學過程（37，占比19%次）、翻轉課堂（20次，占比10%）……還出現教學模式構建、教學質量、教學設計、教學方法、教學評價等，可以看出如下變化。

第一，研究逐漸聚焦混合式教學。按時間順序，關鍵詞“混合式教學”共現頻次占比逐年增加。關鍵詞“混合式教學”共現頻次占比從2004—2008年的45%，上升到2009—2013年的49%，2014—2018年的50%，2019—2021年（僅3年時間）的56%；“混合式教學”在四個時間段出現的次數則分別是10次、50次、99次、111次。同時，隨時間推移，出現次數和頻次占比較高的關鍵詞有課堂教學、翻轉課堂、SPOC、MOOC、教學設計、教學模式構建、教學評價等。換句話說，學術界的研究正逐年聚焦“混合式教學”，尤其是聚焦翻轉課堂、MOOC、SPOC、教學模式構建、教學設計、教學評價等具體內容的文獻數量更呈現出逐年遞增的趨勢。

第二，混合式教學研究的重點由學習過程逐漸地轉向學習效果和教學效果。依時間順序，關鍵詞“學習過程”共現頻次占比遞減。關鍵詞“學習過程”共現頻次占比從2004—2008年的59%，下降到2009—2013年的48%、2014—2018年的45%，直至在2019—現在淡出共現高頻視野。反觀關鍵詞“教學效果”共現頻次占比卻從2004—2008年（“學習效果”是“教學效果”之一，因為教學包括“教”和“學”）的27%，上升到2009—2013年的35%、2014—2018年的33%、2019—2021年的26%（3年間）。這說明學者們的研究在聚焦學生學習過程的同時，逐漸將目光轉向學生借助線上教學資源進行的自主學習及學習效果和教學效果。

第三，混合式教學效果評價研究正逐漸引起學界重視。在知網用“混合式教學效果評價”進行主題檢索，共檢索到161條結果（截至2021年年底，其中期刊論文137篇，學位論文5篇，會議論文1篇）。其中2008—2021年文獻數量分別為1、5、2、5、12、26、55、55，基本呈現出逐年上升趨勢。這說明學者們逐漸聚焦于“教學效果”的研究的同時，開啟了教學效果評價研究。

（四）混合式教學研究重點難點

為進一步研究學界、教育界的關注焦點，本書在中國知網對“混合式教學”篇名檢索論文中的5746篇主要主題論文按被引次數降序進行排列和可視化分析（表1-1），目的是想透過高被引數據厘清教育界、學界的關注重點、難點、焦點。這些高被引論文研究主要涉及混合式教學的定義、實踐、作用等方面的內容。

第一，混合式教學理論研究。余勝泉（2005）從混合式教學產生的背景著手，認為混合式教學是一種學習理念的提升，能改變學生的認知方式，改變教師的教學策略、教學模式和在教學中的角色。至于混合式教學的概念，余勝泉引用的是何克抗（2004）的定義。呂靜靜（2015）就學術界關于混合式教學的定義進行了綜述。她認可將混合式教學是“線下面對面與在線學習的集合”的定義。李逢慶將混合式教學定義為：面對面講授式課堂教學與信息技術支持下的在線學習相結合，借助兩種學習環境的優勢，重構教學設計和教學組織活動，以達到提高教學效率、提升教學效果的目標。從學者們的研究可以看出，混合式教學是“線下面對面教學與在線教學的混合”的概念已達成共識。混合式教學的理論研究為混合式教學的發展和實踐運用奠定了理論基礎。

第二，混合式教學實踐與作用。2012年，伴隨一大批MOOC平臺的出現，一些大學錄制了大批優秀MOOC資源。教育界和學界都發現，如果MOOC資源不與線下面對面課堂教學深度融合，則很難取得好的教學效果。在這樣的背景下，小規模的、針對特定人群的SPOC教學模式應運而生。MOOC與SPOC互相促進并在高校逐漸推廣，這進一步促進了混合式教學的實踐探索與理論研究。關于混合式教學作用的研究，馮曉英（2018年）總結出兩種觀點：一種是“輔助論”或“替代論”，這主要是部分機構平臺出于經濟方面的考慮而持有的觀點，即認為混合式教學的作用是“替代”或“部分替代”課堂教學。另一種是“強化論”或“改進論”，即認為混合式教學的作用是“強化”“改進”“促進”“提升”課堂教學效果。本書認為，課堂教學的主體地位不可變動，混合式教學只能是課堂教學的輔助手段，僅服務于課堂教學，而不是替代課堂教學，更不是把課堂教學發展成混合式教學的“附庸”。

第三，混合式教學設計影響因素。在高被引研究論文中，張其亮（2014）和林雪燕（2016）的翻轉課堂設計、李逢慶（2016）的ADDIE教學設計、蘇曉紅（2015）等的MOOC+SPOC混合式教學設計、楊芳（2017）等的MOOC與雨課堂的混合式教學設計、王鶄的云課堂混合式教學模式設計都是比較有影響的混合式教學設計。余勝泉（2005）等認為：混合式教與學教學設計環節主要受學習環境設計、課堂教學、在線教學和發展性教學因素影響。林雪燕認為，混合式教學的設計理念應體現“以學生為主體，以教師為主導”，學生在教師的引導、監督、支持下自主地、自由地開展學習，充分發揮學生的主體作用，培養學生學習的積極性、創造性。換句話說，影響混合式教學效果的因素是混合式教學設計理念和教師的引導、監督、支持。綜合起來，混合式教學設計的影響因素主要有：教學目標、教學對象（包括教學對象的學習風格、學習能力、學習態度、已有知識儲備等）、教學環境和教學效果評價等因素。

學術界對混合式教學的研究聚焦于理論、模式設計和實踐應用。包括線上線下混合式教學模式、混合型教學、混合式、翻轉課堂、雨課堂等（圖1-3）。進一步分析這些研究熱點發現，學界的研究從混合式教學的概念、作用、平臺選擇及模式等理論研究開始，到混合式教學設計重要性的爭論，再到混合式教學設計的具體實踐與現狀，目前已深入到混合式教學的有效性研究，即混合式教學效果如何、滿意度怎樣、如何評價等問題。這些問題的研究對改進教師教學行為和學生學習行為、學習態度，探尋混合式教學模式規律、提升教學效果都具有非常重要的理論意義和現實價值。

三、高校思政課與混合式教學模式的關系

在傳統思政課課堂教學中，教師是主體，是知識的灌輸者、傳授者。這種以“灌輸”為主的教學方式有優勢，但也存在忽視學生是學習的主體，以及學生自主學習能力培養等問題。隨著信息技術的發展，高校思政課也逐步開始了混合式教學模式的運用。高校思政課與混合式教學模式的關系如何？運用混合式教學模式后高校思政課教學效果如何？不少學者就高校思政課與新興的混合式教學模式的關系進行了相關探索，普遍認可的觀點是高校思政課與混合式教學模式能實現在教學目標上的同頻共振、教學內容上的取長補短、教學方式上的相輔相成、教學效果上的同向發力，最終實現講深、講透、講活思政課的功效，落實立德樹人根本任務。

（一）高校思政課為混合式教學提供實踐場域

其一，混合式教學模式的推行最早是從高校開始。一是因為大學生已經具有一定的視野、評判能力。相較于中小學生，網絡信息對大學生的思想政治水平和價值觀念的影響更有限。二是因為大學生具有一定的自制力。混合式教學模式能提供大量優質教學資源，學生能隨時隨地學習，但也有可能因網絡游戲、網絡視頻等的吸引而不學習。相較于中小學生，大學生自制力更強，網絡信息的吸引更有限。因此，混合式教學模式推行從高校開啟。

其二，混合式教學模式的發展從高校思政課開始。因高校擴招，高等教育由精英教育轉向大眾化教育，高校教育教學質量成為社會各界關心、關注的問題。一是因為思政課在高校教育教學中的重要地位。思政課教學效果直接關系到人才培養質量，關系到學生的思想政治水平、心理素質、道德素質等，是社會主義建設者和接班人是否合格的首要評價標準，因此更受社會各界的關注。二是思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，但教學質量卻需提升。為提高高校思政課教學效果，從中央到地方，再到各級各類學校，想了很多辦法，出臺了很多措施，但由于思政課的特殊性，共教學效果依然有待提升。三是教學模式的創新一直是思政課教學改革的重要課題之一。2015年，中宣部、教育部印發了《普通高校思想政治理論課建設體系創新計劃》，其中明確要求要“積極開展高校思想政治理論課綜合改革試點探索，鼓勵創新教學模式”。由此，混合式教學模式開始引入高校思政課教學，開啟了混合式教學模式在高校思政課中的發展。

其三，混合式教學是高校思政課教學的輔助手段。李玲（2019）認為，在混合式教學模式下，傳統課堂是教學之本。如果把教育比喻為大樹，傳統課堂就是這棵大樹的根，根深方能葉茂。因此，本書的觀點是：混合式教學是高校思政課教學的輔助手段。一是傳統課堂是高校思政課教學之本。思政課強調的是情感教育、價值觀引導，其離不開面對面傳道授業、解惑答疑。任何新興教學模式都是以傳統課堂教學模式為基礎的。課堂教學模式是高校思政課教學不可也不能動搖的根本。換句話說，無論思政課教學模式如何改革，傳統課堂教學模式都是這棵“大樹”的“根”。二是混合式教學模式下內容依然為王。混合式教學模式下，如何處理好教學內容和教學形式之間的關系，一直是學界和廣大思政課教師關注的課題。混合式教學模式在改變教學“形式”的基礎上，更應該強調“教學內容”。過猶不及，高校思政課教學不能因為過于注重“教學形式”而忽視“教學內容”。過分注重“教學形式”的高校思政課必然是本末倒置、得不償失，表面上看起來熱鬧而已，絲毫起不到提高教學效果的目的。三是混合式教學模式是提升高校思政課教學效果的手段。“教學內容”處于高校思政課教學的基礎地位。但是，內容與形式從來都是一體化的，沒有離開形式的內容，也沒有離開內容的形式，二者是辯證統一的。正如黑格爾所說：“內容非他，即形式之回轉到內容，形式非他，即內容回轉到形式。”思政課“教學內容”之一是“價值觀”。黑格爾說，一部著作值得讀，是因為這部著作是“有內容的”。這里的“內容”就是著作真實地呈現給人們的“真理性的知識”，能“給人以啟迪”。習近平總書記強調，思政課的本質是講道理。高校思政課要在講清楚“馬克思主義為什么‘行’，中國共產黨為什么‘能’，社會主義為什么‘好’”的道理的基礎上，培養青年學生的世界觀、人生觀、價值觀，讓青年學生從思政課教學中獲得思想啟迪，領悟人生奧秘，樹立理想信念，才是“有內容的”。否則，就是“空洞的”形式。強調“內容為王”，并非否認“形式”的重要性。傳統的思政課教學是教師臺上“滿堂灌”，學生臺下低頭“聽”，至于學生所思所想，教師較少關注，這直接影響到思政課的教學效果。因此，混合式教學輔助高校思政課課堂教學，輔助“內容為王”的教學理念，顯得越發重要而迫切。

（二）混合式教學模式能豐富高校思政課教學內容

新時代大學生是“網絡原住民”，他們對網絡技術、網絡信息，甚至文獻資料的掌握，都遠遠強于以前的大學生。根據高校思政課教學目標和教學特點，融合運用不同教學理論、教學方法、教學實施手段，促使混合式教學模式下線上教學內容與課堂教學內容的有效銜接、融會貫通，以避免教與學的脫節，實現教學效果的最優最好。如果高校思政課教學內容還囿于教材，對教材以外的信息掩耳不聞，勢必困囿學生的閱讀范圍和思想理論視野，使教師所“教”與學生所“知”、所“思”脫節，這不利于高校思政課教學效果的提升。

其一，高校思政課教學內容豐富且涉獵廣泛。一方面，高校思政課教學涉及馬克思主義哲學、政治經濟學、科學社會主義，涉及經濟、政治、文化、社會、生態文明和黨的建設，涉及改革發展穩定、內政外交國防、治黨治國治軍，涉及黨史、新中國史、改革開放史、社會主義發展史，涉及世界史、國際共運史，涉及世情、國情、黨情、民情，等等。高校思政課具有教學內容涉獵廣泛、豐富、價值導向鮮明等特點。另一方面，高校思政課教學需根據不同情境、不同要求、不同問題、不同教學對象，采用不同的教學方式以解決問題和有效提高學生的學習效率。混合式教學模式能通過線上方式呈現一部分教學內容，這既減輕了課堂教學的壓力，又豐富了教材資源和課堂教學內容。同時，混合式教學模式下線上教學能根據學生反饋進行一對一答疑解惑，這既實現了對學生的個性化教學，又彌補了在有限的課堂教學時間內知識傳授、價值引導的不足。

其二，混合式教學模式下學生可不受時間、空間限制，快速地獲取豐富的思想政治教育文獻資料。思政課教學內容必須以教材為主，但又不能僅僅以教材為主。思政課教學不能將學生囿于“真空”之中、“象牙塔”之內，這不利于學生的成人成才。雖然網絡資源泥沙俱下，但學生遲早要進入甚至早已進入這“滾滾洪流”之中。只要學生能用馬克思主義的觀點、方法去辨識，去判斷，就能“咬住青山不放松”，就不怕“東西南北風”。混合式教學模式突破了傳統思政課教材的限制，增加了學生的文獻閱讀量，拓展了學生的思想視野和理論深度。從教學內容上，混合式教學模式的線上教學資源整合了高校思政課教材資源、網絡資源，豐富了教學內容，彌補了思政課學時不足、知識傳授有限等缺陷。因此，混合式教學模式在思政課中的運用，豐富了高校思政課教學內容。

其三，混合式教學模式能更有效地展現高校思政課“教學內容”。一方面，混合式教學模式是以媒體技術為支撐。媒體技術自身的豐富樣態，音頻、視頻、圖片、色彩、圖標等各種表現形式，能形成強大的視覺沖擊和感性渲染，從而豐富多彩地展現思政課“教學內容”。另一方面，混合式教學模式匯聚了豐富的優質教學資源。比如，MOOC（Massive Open Online Course）平臺，MOOC的本意即是“大規模、開放性在線課程”。MOOC平臺上有大量優質思政課教學資源供思政課教師按需取用。如上海高校課程共享中心牽頭組織的“思想道德修養與法律基礎”，武漢大學開設的“中國哲學史”“馬克思主義哲學原理”“中國文化概論”“審美心理學”“方言與中國文化”，浙江大學開設的“哲學問題”“中國近現代史綱要”等相關思政類課程，都是高校思政課“教學內容”的優質呈現。

（三）混合式教學增強高校思政課教學的針對性

從本質上講，針對性反映的是人們在實踐活動中的對象性。高校思政課教學的針對性，是一個老生常談的話題。為什么會老生常談？是因為問題并沒有很好地被解決。習近平總書記強調，推動思想政治課改革創新，要不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性。任何實踐活動的開展，都離不開對象，尤其離不開對象的需求。就高校思政課而言，教學對象即學生。學生是高校思政課教學的主體，高校思政課教學離不開學生的需求。因此，高校思政課教學必須符合學生實際情況，立足于“以學生為中心”的各教學要素的適應性和匹配性。一方面，思政課教學對象、環境隨時代的發展變化而變化。思政課教學需要直面這些新變化、新情況、新要求，思政課教師需要不斷深化理論知識、創新實踐教學。另一方面，信息技術賦予了大學生更廣闊的視野、更多元的價值選擇、更自由的精神世界的同時，也帶來一些新問題。比如，一些大學生不同程度存在價值觀念扭曲、理想信念模糊、社會責任感缺失、誠信意識淡薄、團結協作意識較差、艱苦奮斗精神淡化、心理素質欠佳等問題。

其一，混合式教學模式下思政課教師更能充分認識教學對象。毛澤東同志曾經這樣說：“共產黨員如果真要做宣傳，就要看對象，就要想一想自己的文章、演說、談話、寫字是給什么人看、給什么人聽的，否則就等于下決心不要人看，不要人聽。”“射箭要看靶子，彈琴要看聽眾，寫文章做演說倒可以不看讀者不看聽眾嗎……做宣傳工作的人，對于自己的宣傳對象沒有調查、沒有研究、沒有分析，亂講一頓，是萬萬不行的。”同樣，思政課教師開展教學，也要看教學對象，要充分認識教學對象。充分認識教學對象，必須對教學對象開展調查和研究，否則就是下定決心不要人聽、不要人學。充分認識教學對象是開展好思政課教學的前提。充分認識教學對象，就要主動走近學生、了解學生、研究學生、分析學生、理解學生。

其二，混合式教學模式下思政課教師能找準“靶點”。首先，要找到“鎖”。俗話說，“一把鑰匙開一把鎖”，思政課教師要用“鑰匙”開“鎖”，必須要先找到“鎖”。此處的“鎖”，即是“靶點”。按照常識，只能用“鑰匙”去開“鎖”，而不是“鎖”來適應“鑰匙”。對思政課教學而言，是強調教師的“教”去適應學生的“學”，而不是學生的“學”來適應教師的“教”。混合式教學模式下，思政課教師可根據學生反饋的知識認知與價值取向等問題，通過隨時查看學生在參與討論中的發言質量、次數，作業完成進度和質量，針對學生提出的合理化建議，找準學生的“鎖”。其次，靶向“鎖”。有針對性地用專題講解、課堂討論等“鑰匙”靶向學生精神的“鎖”、心靈的“鎖”、理論知識的“鎖”，以堅定學生的政治信仰、理想信念，增強學生的社會責任感、誠信意識、團結觀念、奮斗精神等，達到增強學生判斷能力、辨別能力的教學目的。最后，混合式教學正處于發展探索階段，需要認真聽取學生的意見，多方吸取經驗教訓，才能一步一步取得更好的教學效果，落實思政課立德樹人根本任務。

其三，高校思政課教師要備多把“鑰匙”。高校思政課教師不能只有一把“鑰匙”。一是教學對象獨立性、自主性、選擇性極強。高校思政課教學對象年齡有大小，學歷有高低，專業背景、成長經歷、學習環境多樣。他們是獨立性、自主性、選擇性極強的“網絡原住民”。二是教學對象非常注重體驗性和平等性。一方面，不同教學對象所思所想不同，面臨的問題不同。另一方面，當前高校思政課教學對象非常注重平等性、體驗性。他們注重分享，看重平等表達、雙向交流。因此，一把“鑰匙”是無法開啟這么多“鎖”的。一定程度上而言，思政課教學不可能只有一種教學模式、一種教學方法、一種教學設計，或者說某種教學設計不可能適合所有大學生。因此，高校思政課教學要堅持“統一性和多樣性相協調”，既要在教學目標、課程設置、教材使用、教學管理等方面統一要求，又要因人而異、因材施教地貼近對象，因地制宜、因時制宜地貼近實際、貼近具體學生。

總之，思政課教學效果不僅體現在理論和形式的獨特性上，更體現在對學生思想動態的準確把握和對學生潛在思想需求的滿足上。一定程度上說，混合式教學模式為思政課教師提供了一個準確把握學生思想動態和及時發現并回應、引導學生潛在思想需求的平臺。

四、混合式教學在高校思政課教學中的應用

伴隨新技術的發展，高校思政課需因時而新，因勢而變，緊跟時代發展步伐。各高校在清楚地認識和把握立德樹人教育教學基本規律的基礎上，已將混合式教學模式廣泛應用于思政課中，并已取得了較好的成績。

（一）為高校思政課提供混合式教學應用平臺

高校思政課混合式教學平臺主要有雨課堂和超星學習通。雨課堂由清華大學研發，學堂在線推出信息化、智慧化的教學工具。雨課堂主要是以信息技術手段將網絡學習鏈接、MOOC視頻、語音、PPT、作業等教學資源嵌入到微信和Power Point，同時將學生學習狀況的相關數據準確、及時地推送到教師的手機微信。在學生端，雨課堂能實現學生按個人需求自主化、個性化學習。在教師端，雨課堂能及時數字化反饋學生學習狀況，教師能根據學生學習狀況信息及時調整教學方法、教學進度等，使教學更具針對性、更加個性化。雨課堂覆蓋了整個教學過程的課前、課堂、課后，實現了師生的教與學永不下線的目標。

超星學習通是基于微服務架構打造的課程學習、知識傳播與管理分享平臺。超星學習通是由超星公司推出的學習APP軟件。超星學習通整合了互聯網資源、超星系統資源、學校資源、個人資源等，學生可隨時隨地在該平臺學習交流。在超星學習通的教師端口，教師可進行課前教學準備，課堂教學監督、作業發布、在線考試等活動。教師在課前教學準備中，可以管理班級、添加閱讀資料、視頻、PPT、MOOC、微課、思考題等教學資源，可以創建討論話題、布置作業、發放問卷、發布分組任務和通知等；在課堂教學過程中，教師發布簽到、投票、選人、搶答、主題討論、隨堂練習、評分等進行課堂管理，激發學生學習興趣，及時了解學生學習狀態。課后，超星學習通會反饋班級的成績統計、成績分析報告、每個學生的學習報告、學情統計、教學預警等。教師根據課前、課堂、課后學生學習數據進行監督、管理和最終成績評定。

（二）為高校思政課教學理論研究和實踐提供新視角

伴隨混合式教學模式的廣泛運用，高校思政課教學的改革創新也如火如荼地展開。“在線學習+課堂教學+實踐教學”“線上慕課+大班專題教學+小班討論”“共享教學平臺+專題講授+‘四位一體’實踐教學體系+多元立體考評體系”等方式大量涌現。雖然各種教學方式都有所側重，但可以概括為四個方面。

第一，線上教學課程建設。混合式教學模式下，線上教學和課堂教學缺一不可。線上教學突破了時間和空間的限制，增強了教師建課和學生學習的靈活性、自主性，這是混合式教學模式的突出優勢。需要注意的是，線上教學是課堂教學的輔助，它不能也不可能代替課堂教學，但這并不是說線上教學課程建設不重要。線上教學課程建設包括微課、慕課、短視頻、延伸閱讀資料、PPT、課前討論、小測試等。這些線上課程建設需要教務管理部門、思政課教師、教學平臺、學生的多方協同才能完成。線上教學課程建設工作量巨大，其難度可想而知。

第二，課堂教學改革。思政課是立德樹人根本任務落實的關鍵課程。在混合式教學模式下，高校思政課不僅要向青年學生傳授知識，更重要的是立德樹人，是引導青年學生立社會主義大德，做能擔當民族復興大任的合格的社會主義建設者和接班人。因此，與專業課教師相比，思政課教師必須更多地與青年學生互動、交流，盡可能多地掌握學生的思想動態，了解學生的思想實際，這是做人的思想政治工作具有的普遍規律。基于思政課教學的特點，思政課課堂教學改革主要有：專題式教學、研討式教學，二者各有千秋。專題式教學更能保障課時、答疑解惑，突出教學相長。研討式教學更有助于師生互動和有效調動學生課堂參與的主動性和積極性。

第三，強調線上線下教學資源融合。在混合式教學模式下，高校思政課線上教學資源是思政課課堂教學內容的有效補充，目的是加強學生對理論知識的理解和運用、提高學生解決實際問題的能力。在混合式教學模式下，線上教學資源“服務”于高校思政課課堂教學。線上課程建設必須保證與課堂教學目標、目的同向同行，保證線上線下教學資源的融合，保障線上線下教學效果形成合力。

第四，注重教學效果的總體性評價。混合式教學模式在思政課中的廣泛應用，使量化評價學生學習過程、學習行為成為可能，這有助于教師對學生學習效果的全方位、全過程、多層面評價。與單純的思政課課堂教學效果評價不同，混合式教學模式下高校思政課教學效果評價中過程性評價和結果性評價所占比重相當，甚至過程性評價占比更高，這更契合思政課立德樹人根本任務。混合式教學模式下，高校思政課教學效果總體性評價體系更有助于教學效果的提升。一是評價教學內容。從立德樹人根本任務的視角來看，思政課更側重于學生對理論知識的運用，更注重學生運用理論知識解決實際問題的能力。高校思政課混合式教學效果評價，通過發揮“評價”指揮棒作用，引導高校學生不僅僅接受知識，更重要的是積極參與教學活動，用理論知識解決現實問題。二是評價學生學習態度。能考上大學的高校學生，如果學習有問題，多半是因為學習態度。高校思政課混合式教學效果評價，通過發揮“評價”指揮棒作用，引導高校學生養成通過平時積累，腳踏實地一步步達成目標的學習習慣，這就是思政課教學效果的重要體現。