序：嚴謹治學　深入淺出——楊志剛《親近經典》序

 

顧德希

 

嚴謹治學和深入淺出，是北京四中的教學箴言。楊志剛老師這本書，讓我不由想到這兩句箴言。

歷屆四中校長常以“嚴謹治學”勉勵教師，強調教學要像學者治學那樣嚴謹。的確，教學是實踐性很強的一門學問。不管講課、作業還是命題、評卷，都是學問，若無對學生高度負責的嚴謹態度，是一定搞不好的。而“深入淺出”，則專就“講課”而言。教師講課，是“教”與“學”互動的基本方式。要提高教學質量，優化互動效果，講課就須深入淺出。四中教學代表人物，如劉景昆、張子鍔“二老”，都是深入淺出的大師。早在50多年前，“深入淺出”即被列入四中十大教學原則，至今還鐫刻在教學樓門外。

深入淺出與嚴謹治學緊密相關。倘若能“深入”而不諳“淺出”，未必不能把學問做好，但那不是“教學”這門學問。而若片面追求“淺出”，把對學生負責的嚴謹態度置諸腦后，則易背離育人宗旨。

這本書中的不少篇章都是楊老師的“講稿”，再現了他對中國古代經典的精彩講授。書中并無嚴謹治學、深入淺出字樣，但體現著他嚴謹治學的精神，生動反映了他深入淺出的教學特色。

 

一

 

楊老師的講稿，覆蓋了先秦洎于兩宋的大量名作，可謂琳瑯滿目。就個人而言，這些講稿反映了他12年來的用功不輟，留下了他嚴謹治學、扎實進取的艱辛足跡；就語文教學而言，這本書告訴我們，一名語文教師，如果肯在“講課”上勤下苦功，那么他的教學定會步入佳境。

楊老師2007年來四中任教。那是一個偶然機會，我看到他班上學生讀《莊子》的作業。學生們對“圣人無名”“神人無功”的感悟，思路開闊，見解卓異，我覺得即使專業研究者也難有如此妙想。這樣的教學效果給我留下深刻印象。但直到前年，我才第一次聽他講課。那是在外地舉辦的一次全國性教學活動，主辦者讓我推薦講“觀摩課”人選。一位常到中學聽課的教授，說起幾個他印象突出者的名字，其中有楊志剛。于是我便毫不猶豫做了推薦。在這次全國性活動上，我第一次領略了楊老師講課的風采。他在這次大型觀摩活動中的優異表現，令人刮目相看。

十幾年間，楊老師在教學上迅速成長，得力于四中語文組嚴謹治學的濃厚氛圍，得力于他本人在“講好課”上的不懈追求。這本講稿完全可以說明，刻意揣摩，把課“講好”，對提高語文教學質量至關重要。語文教師倘不多讀勤寫，絕不可能把講稿寫好。而把講稿寫好，恰恰“直擊”了教學中“講”這一關鍵環節。語文教師，如能堅持不懈地要求自己把那些對學生很有啟發性的話寫下來，寫好它，那么他的教學質量一定會得到極大提高。

多年來，語文教學看重“教案”，而不是“講稿”。所謂教案，大多是把“教參”中對作家作品知識的解說，轉換成某種教學過程的設計，以為把這個復制到課堂上就行了。其實，這與課堂上所需要的“教學互動”還有極大距離。近年我讀過些據說很不錯的“教案”。也許我年齡太大，讀起來頗感吃力。而讀楊老師這本書，卻感到輕松愉快。大量足以激活學生思考的點撥，撲面而來，比比皆是。看來，語文教師若不在“講”字上痛下功夫，終是重大缺陷。對教學全過程有所謀劃的教案，原屬必要，但究竟講些什么，怎樣講才好，萬不應忽略！

“講風過盛”誠然是語文教學的“痼疾”，但那指的是在課堂上不厭其煩地搞“教參搬家”，或沒完沒了“扯閑篇”。這些無疑都應在滌除之列，但絕不能因此忽略了講授水平的提高。備好課，是教師一輩子的事。而傾力提高講課的啟發性，永遠是備課的重中之重。語文教師要習慣于深思熟慮，要反復揣摩怎樣“講”才更到位，還要盡可能落實到紙面上，反復審視，看看究竟能不能站住。

“講得好”，對語文教學永遠是重要的。魯迅當年講課，據說教室窗外擠滿人，都是來聽“講”的，可見其“講”的魅力。翻《魯迅全集》不難看到，許多名篇其實便是“講稿”。文學史家稱之為“雜文”，不知教育史家肯否歸之為“學生為主體”的優秀課例。那時“講得好”的并非只有魯迅一人。據老輩人講， 20世紀30年代輔仁大學有位繆先生，把莊子《天下篇》講了一學期，一時京城盛傳“繆天下”，想來也是“講得好”之一例。這是大學課例，中學也不是沒有。 20世紀50年代初，北京四中語文組白熹三先生，以講“三表”（《出師表》《陳情表》《瀧岡阡表》）享譽京城，這是首師大中文系總支書記劉國盈教授親口告訴我的。60年代中，他聽說我分配到北京四中，特意向我說起此事，但很遺憾，我與白先生竟緣慳一面。

寫講稿，不是寫“講義”。“講義”系統性強，類似于教材，講稿則靈活得多。我提倡教師寫講稿，也不是說要把一堂課怎樣講從頭至尾寫下來。確切點說，我主張教師要重視寫好“片段”。我個人的體會是，許多問題怎樣講，往往一時想不清，須假以時日。翻資料時想，做飯時想，騎車上班時也想。確乎想清楚了，最好用文字凝定下來，到上課時便不難運用自如。那些凝定下來的文字，最初大多隨手寫在紙片上或課本空白處。有功夫，再寫在什么本子上，便有點講稿片段的模樣。可惜，我這方面的積累很不夠。但即使如此，我覺得對自己教學上的進步也有異常重要作用。倘若對課上“講”些什么，不去千錘百煉、精益求精，那嚴謹治學豈不落空么？

這次讀楊老師這本講稿，欽羨之余，深感后生可畏。他勤讀勤思勤寫，積累宏富，頗多新意，值得大大贊賞，值得認真學習。

 

二

 

在講授方法上，楊老師這本講稿可學處頗多。最值得借鑒的，是“深入淺出”原則的成功運用。

書中講的都是古代經典，但即使是相當深奧的經典，楊老師講起來也讓人感到觸手可及，平易生動，這正是深入淺出所取得的效果。那么，怎樣才能用好深入淺出原則呢？

首先，當然是教師對經典的理解要深入。楊老師書中的講授，往往是談作品的某個局部，甚至是某句話，但絕不是孤立地“死摳”字眼兒，而是灌注著某種融通——與上下文、與相關文本、與作者其人其事、與諸家點評詮釋、與各種不同見解以及自己的生活經驗，緊密而有機地勾連著。這便是深入。一個人，皓首窮經，即使書讀得再多，倘不融通，頂多是“書架子”，談不上深入。張子鍔先生的名言是“桶水”“杯水”：如果講給學生聽的是一杯水，那么教師必須有一桶水。講授經典，只有這樣才能深入淺出。

經典之所以為經典，在于歷經千百年而依然具有鮮活的生命力。因此對經典的閱讀，應力求讀出自己真切的體驗。如本書開篇的《采薇》，楊老師的體驗就真切而獨到。而之所以取得這種體驗，非反復揣摩、深刻理解、觸類旁通不可。

對經典的理解是沒有止境的。如果用“那人卻在燈火闌珊處”來形容我們對經典的深入理解，應當也是貼切的。歷經求索，終于有所發現，而燈火闌珊，意猶未盡！在深入理解經典上，宜秉承這種態度。而給學生講授經典，也宜這樣確定目標。

恰當確定目標，利于深入淺出。楊老師這本書定名為《親近經典》，他所追求的是學生對經典的不斷“親近”，我十分贊成。“親近”，突出了經典閱讀中情感的重要性。教師本人對經典的閱讀，若不能發現足以打動自己的東西，又怎么可能去打動學生？對教師來說，這是對深入理解很高的要求。而在教學目標上，著眼于情感，也很符合提高閱讀寫作修養的實際。“情感”包含大量“表象”層面的認知。對絕大部分人的閱讀寫作來說，倘若擁有基于表象層面的豐富積累，即已足夠。如此立意，利于解放教師手腳，利于增強講授的吸引力，利于打動學生。這與遵循文本解讀常規，從時代、作者、內容、形式等方面逐一解說，是大異其趣的。楊老師的講授，既緊扣經典文句，又天寬地闊，極擅旁征博引，均體現“親近”立意。

天寬地闊地“講”，對嗎？“給”的太多，行嗎？可能有人會有這樣的擔心。其實大可不必。在閱讀能力的構成中，除了字詞的“確認”繞不過去，其余所需要的，主要是豐富的常識，包括言語經驗、生活體驗。除了專業研究者的專業研讀，對一般人的閱讀來說，基本不需要太看重什么“專識”。在我們確定閱讀教學目標時，實不宜過分看重概念性專門知識的“砸實”。楊老師為了使學生“親近經典”，很注重幫助學生打開眼界，讓學生對傳統文化增多“耳濡目染”，這是極好的事！至于學生多掌握點，還是少掌握點，掌握到什么程度，完全可各取所需。這符合深入淺出原則。而若斤斤于什么“知識點”反復“砸實”，恐難免“淺入淺出”，索然寡味。

要深入淺出，講授便不可千篇一律。分段分層——概括大意——歸納主題——分析藝術表現，或者從頭到尾“串講”，這都無不可，也有能這么把經典講好的。但千篇一律，就欠妥了。何況這么講，往往與學生閱讀實際的距離較遠。所以，要提升教學互動質量，就要善于變化。教師講授為主，還是學生活動為主，是兩大維度。從講授上說，也可變化多端。把長文講“短”，讓分量沉重的經典舉重若輕；取精用宏，讓芥子之微亦可折射大千世界；置身于聽講者立場，坦言個人體驗過程；綜合提煉，搭好“階梯”，使學生思有所得、學有所獲；指點方法，做出示范，為學生自讀提示多種門徑。在楊老師的這本講稿中，可見出他在這諸多方面的默運匠心。

不過萬變不離其宗。不管變換哪種方式，教師一定要千方百計提高講授的啟發性。教師若把啟發學生思維貫穿于講授之中，那么他的講授，必能較好體現深入淺出原則。若講授不看對象，不尊重學生，就很易犯深入深出、淺入淺出的毛病。所謂啟發，必是講授者確有某種較深體會，通過講授，使學生不斷有所發現：嗯，原來是這樣！不，原來是那樣！哦，居然是這樣！倘若講授者在思維強度上把握得當，那么各類學生必有豁然開朗之感，甚至醍醐灌頂之快，那便是最成功的啟發式講授，也一定是最好的深入淺出。

前邊所說楊老師的匠心，都可視為啟發之法，但真收啟發之效，關鍵還在于啟發得當。一般來說，只要選準話題，不搞平面化的貪大求全，而把握住與學生求知欲相契合的合理思路，反復質疑問難，層層深入，不斷打開學生視野，使學生不斷有所發現，那么，這樣的講授必有很大啟發性。這些不妨稱為啟發式講授“諸元”吧。在楊老師的講稿中，我感到他對這些是了然于胸的。

書中善于啟發的例子很多，《吾與點也》便很有代表性。這篇講稿在對作品理解的深度上，達到很高水準。但作為“聽講”的學生卻絕不會感到隔膜。原因在于講授思路與學生的求知欲高度吻合。講授中的追問，窮原竟委，合情合理，牢牢吸引著學生。楊老師從“吾與”講起，“吾”——孔子，他在“三子”各言其志之后，為什么“獨與”曾皙呢？那么“三子”之志是什么。曾皙之志又是什么呢？由此轉進，從曾皙的太平圖景，進而談到其本質，從而使學生領悟到孔子“吾與”兩字所表達的神往之情。但到這里，思考并沒停下來，又進一步探討孔子“喟然”背后的復雜情感：不能說孔子全無偕隱之意，也不能說孔子不贊同“三子”之志，楊老師最終以極充分的理據，有力烘托出孔子那令人肅然起敬的家國情懷。在這循序漸進的剖析中，再現了“四子侍坐”的情境，繪聲繪色，如在眼前；融匯古今，如數家珍，極大拓展了學生的視野；而講授者信手拈來的“權威”詮釋，更大大強化了講授的折服力。在這樣的講授中，清晰與宏贍水乳交融，花開千朵，一本所系。“吾與”二字中的“吾”，始終是學生思考的重點，孔子思想中的精華，具體、豐富、深刻地撼動著學生心靈。讀《吾與點也》，令我不由得對楊老師當時的教學悠然神往！

深入淺出，不是單純的方法問題，它反映著講授者所追求的某種境界。講授者對所講內容，必欲掌握得深入再深入，而絕不滿足于機械重復別人說過什么話。唯使其言若出己之口，其意若出己之心，始能不斷深入。至于“淺出”，本質上是與對話者平等、尊重態度的某種外化。作為教師，不斷提高自身修養，便不難打開與學生“分享”某種發現的大門，使情感的溝通、經典的親近，入于坦途。

 

志剛書成，堅請為序。上面說了許多話，不免拉雜，言不盡意，聊以四中傳統共勉云。

 

二〇二〇年，庚子上元之日