第二章 基于學生發展的“學習任務”設置

教研思考：由“游戲任務”談“學習任務”

“學習任務群”是《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出的“新詞”。說它新，是因為在以前的語文教學中沒有提到過。它的出現，讓許多高中語文教師在進行語文教學時感到有些茫然：一是不知何為“學習任務群”；二是不知如何設計“學習任務群”；三是不能很好地界定“語文學習任務”是什么；四是“任務”界定的內涵、外延是什么等等一系列問題。這是《普通高中語文課程標準（2017年版）》在實施時，語文教師遇到的突出問題。不把“學習任務群”這個概念弄清楚，高中語文教學的定位、教學設計就無從展開。對此，作為區域教學研究，我們本著從“師情”出發，基于“問題”切入，開展“學習任務群”的教學研究和實踐探索。

教師對“學習任務群”的茫然，究其根源是“目標”與“任務”之間的關系沒有想清楚。如果把這層關系想明白，對于“學習任務群”的設計就會進入“柳暗花明”的境界。

舉一個淺顯通俗的例子，來闡釋“學習任務群”。

在電子游戲中，常有“任務”設置和完成這個環節。這里的“任務”是一個“窗口”，游戲設計者通過這個“窗口”引導玩家去了解游戲的系統、規則、機制等。比如，在游戲的某一場景中，任務是“使用‘大火球’，去殺死五個不同類型的怪物”。游戲設計者在設計這個任務時，首先要考慮到“目標”，這里的“目標”可以分為深層性目標和表層性目標。玩家需要通過不同形式（如玩家觀看“大火球”的文字教程、動畫演示、他人操作，自己親自操作等）掌握大火球的使用技巧，然后使用“大火球”攻擊并殺死不同類型的怪物，達到表層性目標。在攻擊殺死不同類型的怪物過程中，玩家將感受到大火球的攻擊效果，會有不同的使用體驗。與此同時，玩家面對不同類型的怪物，會采取不同的攻擊策略，感受最有成效的攻擊結果。在達成表層性目標的過程中，玩家自己學習、理解、感受、體會到大火球的攻擊效果。同時，玩家在使用“大火球”的過程中，還會和其他玩家進行技術、使用體驗的交流，甚至合作，最終達到設計者預先制定的深層次目標——體會大火球的攻擊效果。

我們用一張思維導圖來呈現游戲設計者的設計思維：

在一個游戲中，設計者會提出不同的目標，圍繞目標開啟不同的“窗口”，即任務，這些“窗口”稱為“任務系統”。設計先要考慮深層性目標，為落實深層性目標，設計者需要玩家通過不同形式來達成表層性目標。在完成了不同任務之后，便達到了設計者所要求的目標，理解游戲的玩法和特點，最終達到游戲的終點，獲得游戲的成就和滿足感。

我們由此遷移思考：在語文學習過程中，教師便是游戲的設計者。首先教師要明白深層性目標和表層性目標，然后思考要達到表層性目標的不同形式。這便是“顯性任務”的設計，即開啟的“窗口”，也就是學生的“學習任務”。教師通過“窗口”引導學生去了解、把握語言文字的特點和運用規律。換言之，學生通過“任務”的完成過程，積累語言運用的經驗，加深對祖國語言文字的理解，把握其特點和運用的規律，形成能力，達到表層性目標。在完成這表層性目標的過程中，學生學習、理解、感受、體驗到祖國語言文字的魅力，生發熱愛之情，發展自己的思維邏輯，提升思維品質，培養審美的情趣，獲得審美的愉悅，形成正確的價值觀、人生觀和世界觀，這便落實了語文學習的深層性目標——“語文核心素養”目標。

因此，“學習任務”的設計需要以下要素：情境（游戲中的具體場景）、目標（深層性目標、表層性目標）、任務學習指導（玩家觀看“大火球”的文字教程、動畫演示、他人操作，自己親自操作等）、任務完成的支架（玩家完成任務所用的工具、戰略等）、具體任務的實施及要求、學習體驗和成果分享（玩家間的交流、互動、合作等）。我們還可以思維導圖來呈現學習任務設計的思路。

在教師設計學生的學習任務時，一定要確立讓學生自主動起來的語言學習任務，教師要有明確的指令，來確立“任務”。這一設計類似“使用‘大火球’，去攻擊五個不同類型的怪物”這樣可具體實操的活動。因此，此輪課改對教師的一個挑戰，就是教師要轉變思想，轉變角色，由輔以化為、由什么轉化為什么。還學生自主學習的權利，真正轉變供給側，因此教師備課的重心更多應放在如何讓學生學，如何創設學生學習活動的情境（如游戲中的場景），如何通過設計的“窗口”如“社會生活窗口”“個人體驗窗口”“學科認知窗口”從而讓學生了解語言運用、閱讀審美、文化傳承等方面的知識，形成能力和素養。教師可以在這些“窗口”里創設一些“主題任務”，如“家國情懷”“奮斗的青春”“《論語》在當下意義”“從詩人詩作看人生選擇”“夢想與追求”“跨越時空的鄉情”“行走著的成語”等等。在這些主題任務下，設計多樣的完成表層性目標的任務，組織學習資源作為任務完成的支撐、戰備，讓學生在特定的情境中學通過閱讀與鑒賞，表達與交流，梳理與探究的自主活動（任務的實施），去體驗環境，完成任務（增長語言、人文知識，發展思維能力，培養閱讀、審美能力），形成語文的核心素養。

以“戲劇閱讀”為例，設計學習任務。

設計場景：

任務一：你的班級要排演《哈姆萊特》第三幕的第一場，你作為班里編輯，需要為這一場戲寫一個“人物說明”，請參照戲劇的人物說明的寫法（如《茶館》中的人物說明），為參演同學寫一個“人物說明”。

設計場景：課本劇（《哈姆萊特》第三幕第一場戲）。

具體任務：寫一個“人物說明”。

了解任務：參照戲劇的人物說明的寫法（如《茶館》中的人物說明）。

實施任務：①寫作（《哈姆萊特》第三幕第一場戲的“人物說明”）; ②學生排演時使用劇本的“人物說明”。

分享體驗：班內交流。

這個學習任務的表層性目標：知道戲劇劇本的“人物說明”的特點、寫作規律，會寫“人物說明”。學習任務的深層性目標：①會閱讀劇本、鑒賞劇本、觀賞戲劇；②提高學生的創作能力、表達交流能力。

新的課標對教師的要求，不再只是對文本的解讀能力，而是對課程的設計能力。這就需要語文教師教學方式的真正變革。教學設計中要明白學生能力、素養的形成不是由單一的學習任務來完成，而是在眾多的學習任務的完成過程中形成。當多個學習任務組合起來，成為“任務系統”，便是以語文學科核心素養為綱，以學生自主學習、合作學習、探究學習為主要學習方式的“學習任務群”。