第一章 緒論

1.1 問題提出的背景

社會科學中關于身份認同的研究由來已久。早在二十世紀早期和中期，身份認同就已成為心理學領域的重要課題（Freud,1961）。但自二十世紀八十年代以來，在經濟全球化以及女性主義和后殖民主義等后現代思潮的影響下，諸如性別認同、政治認同、文化認同、族群認同等身份認同問題再一次成為一個時髦而又敏感的社會話題，甚至有的學者將這種現象稱為身份認同研究的大爆炸（Owens, 2006）。相比而言，應用語言學領域對身份認同問題的研究歷史較短（高一虹， 2005），外語界從身份認同視角來研究外語學習、外語教學、外語教師教育等問題也只是近十多年的事情。

雖然對二語或外語教師身份認同的研究才剛剛起步（Cross & Gearon， 2007; Singh & Richards,2006），但已取得了豐碩的成果。在國外，Berci（2007）、Britzman（2003）、Duff & Uchida（1997）、Richards（2008,2010）、Trent（2012a， 2012b）、Tsui（2007）、Varghese（2006）和Varghese et al.（2005）等對外語教師身份認同的定義、特點、意義、發展途徑和理論等進行了探討。國內學者郝彩虹（2010,2011）和許悅婷（2011）等分析了大學外語教師身份認同的變化和特點。

在這些研究中，有些成果改變了人們的傳統觀念。傳統上認為學習外語教學就是掌握和運用各種教學技能（Mayer,1999），但新近的研究發現，教學不僅僅是教學技能的實施過程，而是影響教師和學生全人（whole-person）發展的過程，教學具有復雜、個性化、社會化和多變化的特征（Berci,2007; Britzman，2003; Olsen,2008）。Duff & Uchida（1997）和Tsui（2007）研究發現作為社會文化環境中的職業環境對形成教師身份認同的影響很大。Britzman（2003:31）指出“就像教學本身一樣，學習教學是一個形成和轉變的過程，是審視一個人在做什么和能夠成為什么樣的人的過程”。Richards（2008）更是認為：教師學習是在課堂交流互動過程中教師身份的再建構。教師身份（teacher identity）是教師與學生互動時所扮演的不同社會和文化角色（Richards,2008,2010）。由此說明，教師學習不是教師被動地接受知識，更不能將所學的知識和理論直接轉變為教學實踐，而是在教學過程中，教師通過對所學知識的內化以及與師生交流逐步學會教學的。因此，外語教師學習不僅需要教師學習更多的語言教學技能和知識，而且還涉及他們對教師職業和教學主體的認識。“教師學習是教師身份再建構”的觀點反映了人們對“教師學習本質”的重新思考。

而且，相關研究也表明，教師身份認同影響著教師的教學和專業發展。Knowles（1992）發現，教師身份認同能夠影響教師的教學決策、專業發展水平并影響到他們對教育改革的態度。研究（Duff & Uchida,1997; Miller,2009；Tsui,2007; Varghese et al.,2005）還聲稱外語教師身份認同極大地影響著外語教師的課堂教學效果。正如Varghese et al.（2005:22）所說：“為了理解外語教學和學習，我們必須理解教師；而為了理解教師我們又必須了解教師聲稱和規定的職業、文化、政治和個人身份認同。”劉喜富（2007）從普通教育學的角度指出教師身份認同是教師自我成長的內動力，它能使教師從內心感知教師工作的價值和意義，并能夠從中找到樂趣。

盡管對教師身份認同的研究已取得了一些引人注目的成果，但通過查閱近十多年來國內外相關的圖書資料和網絡資源(EBSCO、LLBA、CNKI)，筆者發現，相對于國外對外語教師身份認同的研究，就研究數量來說，國外有一百多篇而我國只有十多篇，而且直至2010年我國核心期刊《外語界》才首次刊登出以“外語教師身份認同”為題的文章。可見，我國有關外語教師身份認同的研究才剛剛起步。通過檢索《中國博士學位論文全文數據庫》，以“身份認同”、“教師身份認同”、“外語教師身份”或“教師職業身份認同”為題目或關鍵詞的論文共有4篇，其中只有一篇涉及外語教師身份認同的研究。這些統計數據反映出我國對外語教師身份認同的研究還不夠深入和廣泛。

我們之所以選擇中學外語教師作為研究對象，首先因為外語教師是備受歡迎的職業，能成為外語教師是大家熱切盼望和令人高興的事情，它意味著有更多的機會、穩定的收入和良好的教育。其次，從我國的中學外語教師自身特點來看，他們絕大多數是本土培養的英語教師，也就是說是典型的非本族語英語教師（non-native English-speaking teachers簡稱為NNESTs），是世界上占專業英語教師80%的NNESTs中的重要組成部分（Canagarajah,1999）。他們常被認為更為“西化”，因為教師角色的體現多少受英語及相關價值觀的影響。但我國的NNESTs除了上課以外，其他時間很少有接觸英語的機會，在這種缺乏英語語言環境的條件下，他們如何看待自己？如何理解外語教學？如何進行專業發展？對這些問題的追問是我國中學英語課程改革的需要，是外語教師教育的訴求，也是外語教師專業發展的需要。

由于英語是我國基礎教育階段的主要外語，所以，習慣上，我們把中學英語教師稱作外語教師。為方便起見，文中所指外語教師或英語教師，如無特殊說明，均為英語教師。

1.1.1 中學英語課程改革的需要

在我國，雖然是否“會英語”和一個人的社會地位沒有必然聯系，但“會英語”在社會上的確起著“看家本領”的作用，尤其體現在就業和接受高等教育兩個方面。譬如，幾乎所有的深造機會都需要英語證書，考碩士或博士需要通過英語考試，而通過不同級別的英語水平測試是許多專業技術人員晉職的一個條件。因此，我國的英語教育備受重視，基礎教育階段對英語的重視尤為突出。

我國自1977年恢復高等學校招生考試制度以來，隨著英語分數在高考總分中比例的逐漸增加，“英語熱”伴隨著“求知熱”在全國迅速掀起。例如，1979年英語高考成績以10%記入總分，以后逐年增加，到1983年英語高考分數以100%記入總分。從此，英語成為高考中主要的必考科目之一，這對中學外語教學起到了極大的推動作用。在這以后的十幾年里，中學外語教學不斷革新并取得了令人矚目的成就。

在近十幾年里，世界各國又開展了新一輪的教育改革，影響到了學前、小學、中學和大學，中國也不例外。從基礎教育來看，2001年6月，教育部頒布《基礎教育課程改革綱要(試行)》，同年9月，義務教育階段的課程改革開始實施。2003年4月，教育部又頒布了《普通高中課程方案（實驗）》和《英語課程標準(實驗)》，并于2004年9月在寧夏、廣東、山東、海南四個省區試行實施，標志著第八次教育課程改革(下稱“新課程改革”)全面鋪開。教育改革從西方引進了新的教育理念，比如，以學生為中心的教育理念、培養合作精神的教學理念等等。這些新的教育理念需要新型的教師，因此，教師的稱謂隨之也發生了變化。有些稱謂明顯地體現了時代的特征，如：專家型教師、研究型教師、智慧型教師等；有些稱謂顯現了改革的思想：如：創新型（創造、求新）教師。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》頒布后，“教育家型教師”又受到高度關注。據新華網2010年6月發布的一條新聞，教育部正在醞釀出臺新的《教師教育標準》，該標準將提高教師的入職標準，確立“學生為本”、“實踐取向”、“終身學習”三大原則，致力于改變目前偏重書本知識、讓學生死記硬背式的教學方式。新教師標準的出臺想必又會出現新的教師稱謂。事實上，這些新型的教師稱謂高度集中了教師身份的問題，充分顯示出教師身份的復雜性。但教師如何理解和實現這些身份？比如：何為“創新型教師”？其素質、能力何如？仁者見仁，智者見智。

自上而下的基礎教育改革已歷經十年，我們取得了長足的進步，如：更新了教材，提出了任務型教學法和以學生為中心的先進方法和理念，一定程度上改善了評價方式。如，2008年1月，山東省“中小學素質教育工作會議”決定嚴禁下達升學指標，不以分數、升學率為主要標準來評價學校和教師的工作成績。但筆者了解到許多教師和學校對國家制定的改革措施還不能理解，比如，新課標提倡在教學中開展合作學習，教師便把學生分成3—4個人規模的小組，然后讓小組成員之間相互討論，但我們的合作學習大多流于形式（張斌，2008）。根據我們在2010年初對某高校外語在職教育碩士進行的調研，發現仍有70%的中學外語教師在教學中固守傳統教學理念，仍采用3P（Presentation, Practice, Production）教學模式，對新課程理念未能全面深入地融會貫通。

這些現象的普遍存在說明我們的改革還不盡如人意。雖然基礎外語教學改革涉及教材、教師、學校管理、環境和學生等諸多因素，但教師才是外語教學改革的核心。鄒為誠（2009）認為基礎外語教育改革所面臨的最大障礙仍然是教師。因為教育改革中，如果不重視教師資源，改革將永遠不會成功，而且，理解外語教學的核心就是理解外語教師(Varghese et al,2005），畢竟教育改革不是靠撥款、重建學校、重新修訂課程大綱和修改課本而取得成功的（Palmer,1998）。Richards（2001）指出，自上而下的改革頒布了新的課程大綱，但若不能確保教師在課堂上進行有效實施，就無法產生實質性的變革。新課程標準和新英語教學大綱對英語教學提出的要求，需要英語教師轉變教學觀念，調整教學方法，而教師身份認同直接影響他們的教學信念和態度，從而影響教師的課堂決策，最終影響英語教學改革的成敗。

1.1.2 外語教師教育的訴求

隨著中學英語課程改革，外語教師教育在理論和實踐方面也取得了重大發展。二十世紀八十年代以來，在對英語為外語的課堂教學研究中，人們發現課堂實際上是一個極其復雜的場所，教學方法并非是教學成敗的關鍵（Allwright, 1988; Nunan,1988）。由此人們對外語教師教育的研究逐漸由外在關注知識、技能的培訓，轉為關心教師的認知發展。外語教師認知研究揭示出教師信念、知識、態度等（Woods,1996）不是孤立存在的，而是教師全人的集中表現。對教師認知的研究提出了一大批專業術語，諸如：個人教學體系（personal pedagogical system）、實踐的理論（theories for practice）、背景知識（background knowledge）、教學知識（pedagogical knowledge）、實踐知識（practical knowledge）、個人理論（personal theories）（引自Burns & Richards,2009）等。這些術語的涌現預示著外語教師教育研究的正統化。

到了九十年代中后期，后現代思潮給人們帶來了巨大影響，人們漸漸認識到教育必須關注人的生命存在價值，注重教師精神的解放和教師的主動發展，并應為人類未來的幸福做好準備。外語教師研究開始發生“社會轉向”（social turn）（Johnshon,2006），出現了后結構主義、社會文化理論等新興理論。社會文化理論（Vygotsky,1978,1986; Leont'ev,1981; Luria,1982）認為學習主體在認知發展過程中起著關鍵的作用，學習不是由外而內對技能和知識的直接占有，而是經由外部的社會調節活動到受個體學習者內在控制的漸進活動過程（Johnson,2009）。因此，教育和教學都不是簡單的知識和技能的傳輸，而是“關乎一個人理解力的發展和思維形成”的問題（Wells,2002:2）。隨著人們對教師生命的關注以及專業發展研究的層層深入，教師身份認同被認為是決定語言教學如何開展的關鍵要素（Richards,2008）。

由于認識到了教學、學習和個人發展的內在關系，社會文化觀認為教學最好能將以學生為中心的方法與刻意教學（deliberate teaching）相結合（Johnson， 2009），這一思想為我國的中學外語教學指明了方向。另外，社會文化視角的外語教師教育研究也發現，教師教育不僅要使文化適應于一定社會環境中的教師個體，而且要求教師個體根據需要對文化進行重構和轉化（Johnson,2009）。因此，由于時代的不同和環境的差異，教師在認識自己、認識教師職業以及外語教學等方面可能存在差異。

就我國的現實狀況來看，在基礎教育改革背景下，為確保所有的教師都能成為高水平的合格教師，提高教師質量成為教師教育機構的重要任務，各種教師培訓舉措不斷出臺。2010年開始實施的“中小學教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”）是教育部、財政部為提高中小學教師特別是農村教師隊伍整體素質的重要舉措。2011年1月教育部頒布了《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》（以下簡稱《意見》）,《意見》指出：今后五年，對全國1000多萬教師進行每人不少于360學時的全員培訓；支持100萬名骨干教師進行國家級培訓；選派1萬名優秀骨干教師海外研修培訓；組織200萬名教師進行學歷提升；采取研修培訓、學術交流、項目資助等方式，促進中小學名師和教育家的培養；提出完善五年一個周期的教師培訓制度。2012年5月教育部又頒布了《“國培計劃”課程標準》，規定“中學英語教師培訓課程標準”從專業理念與師德、專業知識和專業能力三個維度，通過主題探究式短期培訓，建構區域教師發展學習共同體，將中學外語骨干教師培養成地市級專家型、研究型、引領型骨干教師。

除了專業知識培訓以外，我國政府也體現了更加關心教師生命存在的發展思路，如：2011年8月國務院決定擴大中小學教師職稱制度改革試點，改革的指導思想和主要任務是：遵循教育發展規律和教師成長規律，建立符合中小學教師職業特點的職稱制度，形成以能力和業績為導向、以社會和業內認可為核心、覆蓋各類中小學教師的評價機制。改革的主要內容涉及建立統一的中小學教師職稱制度，并設置正高級職稱。可以看出，我國在促進中小學教師專業發展中所做的努力和決心，也體現了更加關心教師生命存在的生態發展思路。

英語是我國中學三大主要科目（語文、數學和英語）之一，中學外語教師的成長問題倍受重視。但長期以來，如何提高教師的外語專業水平和培養自主學習積極性的問題一直未得到很好的解決（劉學惠，2006）。而研究顯示教師身份認同是中學外語教師自主發展的有力途徑（黃景，2010），希望本研究對中學外語教師的專業發展有所啟示。

1.1.3 外語教師專業化發展的需要

二十世紀八十年代美國發起了教師專業化運動，運動的初衷是改善教師行業的社會地位，后來演變成加強從業者自身素質、提高自主性、促進其專業發展的國際運動。在該運動的推動下，外語教育領域提出了外語教師專業化發展問題。教師專業化指在整個職業生涯中，教師通過終身專業訓練，習得教育專業知識和技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，增強適應學科專業和教育專業發展的能力，成為一名良好專業教育工作者的專業成長過程（http://baike.baidu.com/view/78435.htm）。教師專業化既可以指一種過程，又可以指一種狀態。這種狀態就是作為一名良好的教育專業工作者，亦即專業化教師。

對于今天的外語教學，大家有一個共識：外語教學就是一個專業化的職業。Leung（2009）從兩個層面分析了外語教學的專業化。一是教育機構的專業化，指反映教育部、教育組織、監管部門、校長等方面的專業化管理方法。管理措施中明確規定教師應該了解什么以及合格的教學實踐應該包括哪樣要素，其目的是要保證教學質量。專業化的管理因國家不同而不同，例如，在新加坡，教師一年的在職學習時間要達到100個小時，但澳大利亞對在職專業發展的要求幾乎為零。二是教師個體的專業化，指教師對教學的認識及教師在教學過程中對自己價值觀、信念和實踐的反思。外語教學專業化要求外語教師要經過專業培訓并獲得從教資格，致力于不斷提高外語語言教學水平和外語教學水平，達到并保持外語教師應具有的語言知識（Richards,2008）。另外，成為一名外語教師意味著成為整個職業團體的一部分，具有共同的目標、價值觀、話語和習慣。

在外語教師專業化研究中，教師知識是外語教師專業發展的核心議題。傳統上認為，教師知識由專家和學者決定并由他們傳授給教師，而教師只是知識的使用者和被傳授者。但受Deway思想的影響，Sch?n（1983）對這種重理論、輕實踐的傳統理念提出了深刻批判。他認為，外來理論在教學實踐中并不奏效，教師主要依靠“行動中的知識”（knowing-in-action）來解決實踐問題。這種實踐的、建構主義的認識論引發了教師知識問題研究的新發展：教師不再只是知識的接受者、應用者，而是知識的建構者、創造者。也就是說，教師的個人實踐性知識應該受到重視（Elbaz,1983; Connelly & Cladinin,1985）,“本地”實踐性知識應合理地與“外來”理論知識共同構成教師的知識基礎（Verloop et al,2001）。

以上三點說明，對中學外語教師身份認同的研究反映了中學英語課程改革的客觀需要，能夠滿足中學外語教師的主體訴求，更適應外語教師專業化發展的職業需要。

1.1.4 研究者的興趣與關注

除了上述三點以外，筆者具有一種難以釋懷的中學外語教師情結，為本研究的順利開展提供了原動力。1986年剛剛大學畢業的我心懷忐忑地走上了中學講臺，雖然自己感覺有足夠的英語知識和能力來勝任這份工作，但面對混亂的課堂秩序，我束手無策；面對接二連三的教學評比，我開始質疑自己的能力；看到學生的進步，我又欣喜若狂，忘乎所以。在虛心向他人學習、不停地改變管理方法和教學策略中我熬過了5年的緊張生活。當時，作為新手教師的我在教學方面多在模仿別人，根本找不到真正的自我。但筆者至今難以忘記這份工作的艱辛和其中的快樂，也成為研究中學外語教師身份認同的個人需求。

現在，作為師范院校的一名外語專業教師，筆者在參與中小學外語教師培訓工作中也看到一些職前和在職外語教師正經歷著身份認同問題的困擾。同時，通過大量閱讀相關書籍，逐漸發現職前和在職外語教師在大學接受的教師教育好像只是為他們提供了外語語言、外語學習理論和教學方法方面的知識，沒能有效幫助他們理解和建構不同的教師身份，更沒能幫助他們如何克服可能發生的身份認同危機。另外，在從事相關課題的研究中，筆者發現外語教師身份認同對教師的行為和態度有很大影響，而且影響著他們的專業發展。本研究的開展能夠滿足本人的研究興趣，同時筆者在理論和實踐方法的經驗也為研究的順利開展打下了一定的基礎。